论教材的心理化*，本文主要内容关键词为：教材论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
* 此文系作者博士学位论文的一部分
【内容摘要】教材的心理化是教材科学化的标志之一，它包括编制与教学两个部分。探究编制教材和教学教材中的心理化问题，使教材向科学化的方向前进，是教材心理化的主要目标。其内容主要包括思想观念和操作方式两个形态。
一、问题的提出
教材作为学校教育三大建设之一，在中小学教育中占有重要地位，对教学活动的效率和效果有着巨大的影响。
从哲学的角度分析问题，每一事物都有其不同于其它事物的根本特性，这是其它事物的特性无法代表和替代的。就教材而言，其基本功能是为实现教学目标按课程标准供师生活动的知识材料，它是教学内容的主要反映形式，因此教材的基本特性是教学性，它是贯穿于教材建设中的核心灵魂，规范并制约教材的其它特性，而教材的思想性、科学性、艺术性等必须通过教学性来得以体现。
教材与各学科的知识体系结构有着最为直接的联系：各学科教材的知识体系必须基本上符合各学科科学知识的体系，在这个意义上讲，学科知识体系决定其教材的知识体系。但二者毕竟有所区别，因为前者表明人类探索认识自然界和社会的广度与深度，以一种高水平的专业知识形态存在，而后者则负有教授给下一代的任务。因此前者只注重知识的逻辑编排，而后者则必须寻求知识的逻辑顺序与学习者心理顺序的统一，为此需要探讨编制教材和教学教材中的心理化问题。
二、心理学视野中的教材问题
从心理学（主要是学习心理学）角度看待教材，并从编制教材和教学教材二个相互联系的环节所组成的系统来考虑心理学问题，以此使教材向科学化的方向前进，这是教材心理化的主要目标，其内容主要包括思想观念和操作方式两个形态。
（一）教材的特性和功能
自从教材问世以来，传统的教材观长期处于主导地位，它坚持认为教材是“知识的仓库”，强调教师通过教材将学科知识详尽地向学生传递。为此，教材的编写显得比教学教材重要，尤其是在专制统治时期，师生均是教材的奴隶，教材反映统治阶级的意识形态及其主流文化。故教材的编写特别强调资料罗列的详尽性及严谨性，叙述形式是单一的，其中描述性及结论性的内容占主导，倾向于照搬学科的基本结构，编写教材的视角多从教的角度出发，成人化色彩浓厚。在此大环境的影响下，教材的心理学基础较为薄弱。
随着教育心理化运动的兴起与发展，再加上社会进步、科技发展的因素，现代教材观有了较大转变。它认为，教材是完成教学目标，发挥教学功效的学习资源和课程材料。其中，教材编写成为一门综合学科发展、心理学发展及信息工程的特别学问，特别是60年代发达国家掀起的教材改革，出现了各种类型的教材设计模式，教材的知识逻辑顺序与心理逻辑顺序的结合水平日益提高。
在现代教育观念中，教材更多地被认为是一种学习资源，其全面而准确的内涵应是“教学材料”，不仅包括“教学什么”，也包括“怎样教学”。教材编制的策略多种多样，既有直线式、圆周式，也有阶梯式和螺旋式。教材的类型也日益丰富，既有传统的教科书，也有现代的多媒体多功能组合教材。同时，传统的“教学教材”观念日益为“用教材教学”意识所替代，重新确立起教师、学生、教材在教学系统中的关系。上述变化是教材建设的教学论基础、心理学基础、科学基础和技术基础不断发展和有机结合的结果。
由于教材性质的变化，引起教材功能的新变化，其功能和作用也为人们重新认识。教材作为教学系统中的重要因素，决定和影响教学目标、教学内容、教学过程、教学组织与方法、教学评价等教学因素。它作为解决教学矛盾的特殊知识载体，具有内容的科学性、经典性及先进性，内容结构的规定性和渐进性，实践基础的综合性，完善过程的反复性，表达方式的易懂性等。由此分析教材的多重功能，显然具有传授知识、形成技能、培养品德、启迪智力和训练能力等多方面的作用。
（二）心理学与教材的关系
早期的教材，是以“讲义”或“教本”的形式存在的，主要作为教师教授活动的依据，有时作为“备忘录”而存在。当时教材的编制主要取自成人的视角，为教而设计。随着学校规模的扩大，印刷技术的进步，讲义渐为教科书所替代。教科书作为“课本”，是师生在教学活动中的依据，不再成为教师手中的垄断物。也由于学生学习的需要，人们在编制及教学教材中开始考虑学生的年龄特征，注意结合儿童的经验与兴趣，联系儿童的生活。中外学者均不同程度地意识到这个变化，如我国的著名儿童读物“三、百、千”，夸美纽斯编制的《世界图解》，它们之所以影响广泛，就是适应儿童发展水平，按儿童心理逻辑顺序编制教材，真正反映儿童的认知特点及认识能力。此后，随着教育适应自然原则及教育心理化运动的深入，更加推动了教材的心理化。
在19世纪末，传统教材观受到新教育派和进步教育派的挑战，它们宣传“儿童中心主义”，号召为儿童编制教材，让儿童在活动中主动学习教材。教材心理化是它们共同的主张。在这方面以杜威为最典型。
杜威的教材思想分见于《儿童与课程》(1902）、《民主主义与教育》(1916）、《芝加哥实验的理论》(1936）、《经验与教育》(1938）等著作中。其主要观点是教材心理化，认为这是解决教育过程中儿童与课程矛盾问题的正确策略。教师在教学中所考虑的不限于教材，而是把教材作为与生长中的经验相关的因素，如此可以使教材与儿童的经验相结合。为此而设计活动中心式教材和生活教材。同时，他认为，教材把经验加以系统化，其结果并不是与生长过程相对立，“逻辑的并不是注定反对心理的”，而且教材与教法的心理化应是同步的。
正是在这些先驱者的努力之下，教材与心理学的关系才日益紧密，其中学习心理与教材的关系最为密切和直接，因为学生通过学习掌握知识，而教材则是学习的主要媒介。各种学习理论派别都对教材心理化作出了不同的贡献。
行为主义派华生(Watson）、斯金纳(Skinner)等人认为，教材首先要引起学习者的动机和兴趣，要使他们明确学习目标及分阶段学习任务，为此教材的编写与学习应循序渐进，并设置强化机制，及时评定学习结果。60年代风行一时的程序教材就是这种理论在实践中的产物。
认知结构派的布鲁纳(Bruner）、奥苏贝尔(Ausuber）、加涅(Gage)等人认为，教材应突出学科的基本概念和原理；编排要按学科客观的逻辑结构顺序进行；纲目分明、概念突出的教材更能成功地促进理解力。在教材编写及教学时应注意简约及精要的原则，鼓励学生自动处理信息，把教材转化为概念图式。据此，设计出螺旋式教材及覆盖性主题教材和概念性教材，西方大部分科学教材采用此设计模式。
认知发展学派皮亚杰(Plaget）、布鲁姆(Bloom)等人认为，教材应按照认知发展规律由浅入深，由近及远，由具体到抽象，由已知到未知；多安排刺激物，设疑置难，以促进学生思考；教材还应促进学生在知识、技能及情感三大领域内的均衡发展，加强新旧知识间的联系，促进学习的迁移。英国中小学部分科学教材按此思想设计。
上述主要心理学派提倡的教材观，重点虽有不同，但并非互相排斥，反而增强了教材的多样化。而且现代教材的发展已融汇了各派的优点，力求发挥最大的教学功能。现代教材理论认为，教材的学习既与其自身的特性有关，也与教学策略相关，因此教材的心理化包括编制与教学两个部分，二者互为因果，密切相关。
（三）编写教材的心理化
现代教材的编写非常重视加强其心理学基础，并在此条件下协调客体的学科知识结构、主体学生的认知结构及学习过程，这已成为编写教材的新趋势。
教材的心理化重要的标志是考虑学习的性质。首先判定学生是在何种知识体系上进行学习的，为此编排学科知识体系时，要视其结构是否清晰，基本概念和原理是否突出，编排序列是否合理严密，纲目段落是否醒目，学科的科学水平是否达到应有的理论性、先进性和正确性，学科间的内外部联系是否合理？再视教材的编排形式，是线性发展、螺旋发展还是随机发展，文字与图像及作业系统是否相互配合？再来判断教材是否调动了学生的学习动机和兴趣，看其前言及引入是否清晰，引起的动机效果如何，文字与图像是否清晰、引人入胜，字体的大小及疏密是否恰当，教材的自学性如何？第四判定学生对教材的领会状况，看教材概念的阐释是否清晰，安排何种认知模式，有无启发、思考和联想力，是否安排了多种智力活动，是否具有灵活性？第五分析学生的巩固和应用水平，看教材的知识点的频度、密度及难度是否得当，教材的连贯性、系统性及直观性是否有利于识记，教材的编排提倡何种识记方式，是否安排有即时练习，有无小结和回顾。最后判断教材能否促进学生的迁移。
在关于教材内容特性的研究上，实验表明，课文自身的各方面特征——结构、内聚力、内容等因素都会影响学习。结构是最为重要的影响因素，它反映人类思想的基本模式，如简单排列、结论和根据、比较或对照、时空顺序、因果关系、问题及解决方法。这些结构为特定的课文形式奠定了基础，并增加了读者对所学课文知识的理解以及记忆和应用的可能性。内聚力是第二种影响因素，表示因果关系联系紧密的材料比缺乏联系的材料易于识记。内容自身的特性也影响学习，金施(Kintsch)等人研究发现，课文密度越大，新概念越多，则阅读时间越长，识记效果越差，课文中重要知识与非重要知识的比例也影响学习结果。瑞德(Reder)和安德森(Anderson)的研究表明，突出重要概念的课文识记效果明显优于长篇宏论。此外，由逻辑推理而获得的结论比武断的结论易识记。
对教材内容可读性的研究也是教材心理化的标志。有实验表明，句子长度、词汇的复杂性及陌生感对学生学习教材的效果有影响。因此教材编制一般要求“尽力降低词汇量，减短句子”，但必须将可读性原则与课文的通达明了相结合。
另一种研究策略是注重加强教材的指导功能。有研究表明，学习者的图式（先行知识）影响着学习和记忆课文的信息和观念(Anderson,1984），因此有学者建议教师用书应设计教学指南，突出把学生现有知识与正在学习的内容进行有意义的联系，教材编制要建立概念间有效的上下位关系。同时需要加强教材中的教学策略及教学设计功能。
有些学者借鉴皮亚杰的理论设计教材，突出儿童认知发展的特点，强调不同年龄阶段的学生使用的教材应有不同的结构。为此而设计的编写教材策略是：1.选择适合儿童发展的教材素材；2.螺旋式编排教材；3.形成先行组织材料；4.按照具体——半具体——抽象的顺序显示材料；5.探究活动在教材中有所表现；6.教材与儿童日常生活相联系；7.判定教材的难易程度；8.配合教材内容设计教具。
冯忠良在结构——定向心理学思想指引下进行的教材设计亦是促进教材心理化的尝试。他认为，教材是构建心理结构的手段和工具，其重要性在于它是承载教学对象经验的物质化客体，是实现教学目标的客观条件。因此，教材必须体现各种经验本身内在的逻辑关系，同时要体现学习规律的要求，既要反映各学科的研究成果，也要努力反映学习规律的研究成果。教材的科学性既包含本学科研究对象的规律性，也包含作为本学科教学对象的规律性，只有充分体现心理构建规律的教材才是好教材。他提出若干编制教材的原则：1.一体化原则，要求教材的各组成要素按不同类型、层次或等级进行整合；2.网络化原则，指教材各要素之间形成有机的联系；3.程序化原则，指教材要体现心理结构分步构建的要求，确立教学过程中分步的要求及作业内容与方式；4.最优化原则，指教材的编排要符合最佳学习要求，最有利于心理结构的形成与发展。要求教材各要素具有逻辑上的可接受性，在心理结构的连续构建方面，具有强有力的迁移作用。据此，教材遵循“总起分叙”、“自上而下”、“渐进分化”、“逐步求精”的综合贯通原则，选择适应面广、包容性大、概括性高、派生性强的基本要素作为教材的重点和主干结构；5.可接受性原则，指教材内容及形式与学生已有发展水平之间的距离适当，进展的跨度适中，落实于“最近发展区”。为此，新教材要具有一定的经验基础。
（四）教学教材的心理化
教学教材既是编制教材的扩展，也是对教材成效的检验。同时，教学也是对教材能动地改造加工过程，教学教材更是教材心理化的内容，主要针对教师和学生而言。
教学教材的心理化主要集中在以下方面：学习者认知策略及阅读速度，教授策略及教材的选择等。
阅读和认知心理学领域内的大量研究，都证实了元认知理论对教会学生理解和学习新知识具有重要意义。研究也表明了不同水平的学习者在学习掌握教材时的差异。因此，需要在教学时清晰地解释元认知策略。美国学者J.H.Osb-orn、B.F.Jones和M.stein试图用与阅读理解能力有关的两种认知策略（图式和元认知理论）来改进教学教材的水平。图式理论认为，学习者的图式影响着学习和记忆课文的信息，因为图式为同化教材信息提供了概念形成的支架，有助于精确的推理，有利于规则的记忆检索和弥补缺失，教师在教学教材时应了解来自不同亚文化儿童的图式差异。
元认知理论在教学教材时具有重要意义。例如在阅读理解教材时，元认知技能作用明显，阅读理解监控反映的是个体对自身阅读过程的评价和调节，它对提高学习者阅读速度及理解质量意义重大，因此成为国内外学者研究的热点。目前已经形成错误觉察法、完形填空测量法、理解自信度指标测量法、阅读加工时的线性测量法等。在研究方向上表现为：1.相关研究，偏重于阅读理解监控与个性变量，策略变量及任务变量之间关系的研究；2.发展研究，证实阅读理解监控是一个不断成熟的过程，与学习者文化教育及年龄特征有着密切的联系；3.培养研究，集中在如何培养阅读理解监控技能及其他技能。所提出的培养方法主要有自我提问策略的训练、认知行为矫正训练、学习者的有意策略训练，总结、提问、澄清和预测四种阅读策略训练。
教师在教学实践中，逐步认识到学习者认知策略在学习教材中的作用，因此引发了兴趣。学习教材的第一个有益策略是，选择性地注意加工标准作业所规定的课文中最重要的知识，大量的研究已显示出学习结果和标准作业的知识或期望之间的相互关系。例如，插入课文中的问题对学习行为和学习结果有显著的效果。与有效学习有联系的另一策略是对作业结构的规定和课文中最重要知识的选择性注意及加工。能够帮助学生学习教材的第三种策略是，利用学习者先前的知识来理解和记忆新知识。第四个重要的认知策略是，按照可以记忆的方式编排知识，如使用提要和语义图解技术，建立因果关系等。研究表明，认知策略的改进对提高学习效果有积极的影响。
总之，当前以“认知理论”来研究教材的心理化问题占主导地位。这种理论认为，一方面教材本身具有发展学生知能的作用；另一方面，教师要教给学生识记教材的策略；第三，它提出选择教材的依据是学习者的能力；第四，教师要依据自己的教学设计来判断教材的应用性，据此选择适宜的教学媒体。
教学设计是现代教学理论研究的一个重要课题。作为一个系统，它包括教学目标、教学内容、教学起点、教学方法和教学媒体与教学结构的设计。从教材内容演绎到教学内容就是一个心理化的过程，因为只有师生的主动活动才能使静态的教材发挥能量。教材的知识体系、背景材料和练习材料有赖于师生根据教学情境的取舍补删。教师对教材内容的分析方法主要是“概念分析”和内容流程图，以显示不同层次的知识网络，从而使教材内容的“序”与学生的“序”有机结合。教材内容的显示可按演绎与归纳或时空序列，而后根据学生发展水平确定教学起点及策略；还要了解学生认知能力、基础知识及接受学习的生理反映与教材要求的差距。
教会学生学习，目的在于使学生学会学习，这项目标在很大程度上需依赖教材来实现。例如，在教小学生阅读课本插图时，教师必须向学生提供某些认知策略和技能，以帮助学生理解并加深对课文的理解。为此，教师要帮助学生认识插图的类型及特点，根据从具体到抽象的原则建立“实际情况——符号”的对应关系。在教学中，教师进行有针对性的指导，教会学生区分无关细节与有关细节，抓住关键特征，突出主干部分，有时对过于简略的插图作必要的补充，对表示连续运动的过程要予以指点，以免使学生形成静止的假象；有时还要指出表示物体大小的插图与实际物体的比例；教师还要引导学生认识功用性彩色插图，理解线条和箭头在插图中的涵义及与现实生活中的区别。此外，教师还要帮助学生记忆插图，提供若干有效的策略，如教导学生把插图与具体的背景相联系，与适当的词汇相联系，把插图语言化，有效地提取插图信息，防止信息的相互干扰。
在进行实证研究中，可读性原则受到极大的关注，因为它是教材心理化的重要标志。测定可读性公式的使用，在阅读心理研究中处于主导地位，其目的是使教材的阅读要求与学习者通过阅读成绩测定的能力相适应大致成为可能。目前，有两种广为人知的可读性公式，即戴尔和查尔(Dale and Call,1948)以及弗赖(Fry,1977)使用单词难度和句子复杂性的方法来测定课文的适当阅读水平。在运用这两种可读性公式时，还要考虑阅读教材的条件及教材的难度，如利用先进教学技术则会明显提高学生的认知理解速度：在传统教学情境下是0.1比特／页，而在视听教学情境下则为12.5比特／页，即是前者的12.5倍。
关于儿童认知模式及思维加工过程的研究逐步升温，它为解决教材心理化问题提供了钥匙。有关这方面的研究可参见艾伦·加尼(Ellen Gagne)和迈克尔·贝尔(Michael Bell）发表的《将认知心理学用于教科书的发展与评价》(1981）及J.H.Wandersee的《学生阅读课文的策略》(1988）等文。
三、教材心理化实验研究举要
心理学家参与教材研究，并进行较为严格的实验，这是近现代教材心理化的重要标志，其结果是推动了教材的科学化进程。杜威、布鲁纳、赞可夫、奥苏贝尔及国内学者均在此领域作出了大小不同的积极贡献。
（一）杜威的芝加哥教材实验
杜威率先在芝加哥进行教材心理化的尝试。其基本原理是“一切学习都来自经验”，因此而改革传统的知识中心式教材，代之以经验中心式教材，它以人类生活中衣、食、住、行等基本材料为内容，用以培养学生的生活能力。
杜威认为“教育即经验”、“学校即社会”及“儿童中心主义”。为此，儿童的生活和经验是教材的基础，他所办实验小学的教材即按此设想组织的，以“文化的发展”来表示实际使用的教材，教材纳入儿童的经验中。其次，杜威认为教材具有双重特点，即经验的逻辑和心理方面，应以个体的经验作为教材的主线，使种族经验去适应个体经验，即教材心理化。第三，他把生活教材的发展过程划分为三个阶段：1.幼儿园和小学阶段，学生的知识表现为做事的能力，教材是从做中学开始，技艺和作业即该阶段的作业；2.成人化阶段，教材由以社会和人为中心的经验组织转向知识性方面；3.学科专家阶段，纯粹转向知识性教材。由此，杜威坚决主张建立心理与教材的联系，构建心理化的教材，教师充当学生和教材有效联系的机体。西方国家中小学的部分课程使用生活中心式教材，如家政课教材、个人与社会教育教材、驾驶课教材、安全教育教材、消费教育教材及生活技巧课教材等。
（二）奥苏贝尔论教材的心理化
奥苏贝尔关于教学论的基本观点是：在学校条件下，学生的学习应当是有意义的，而不是机械的。教师向学生传授整体、系统的学科知识，学生主要通过有意义接受方式获取这些知识。他认为教材的编写和组织是影响学生认知结构最重要的因素，而且是知识结构向认知结构转化的必要环节。
奥苏贝尔认为在教材组织上要努力：一方面确定学科中最有“解释效力”的概念和命题，它们能与该门学科中的知识内容建立普遍的联系，具有广泛的概括性和包摄性；另一方面，要建立学科知识的内在逻辑和组织，安排适当的练习和反馈答案。据此，他提出以认知心理学为依据的教材编写和组织原则：1.学科结构原则，建立适当的覆盖性主题和概念图式；2.不断分化原则，使教材的逻辑组织与学习的自然顺序相同，按螺旋式组织教材；3.综合贯通原则，加强教材内容间的横向联系，形成网络系统，使学生易于区分教材内容的差别，理解隐蔽的联系；4.序列组织原则，以保证普遍提高认知结构中固着观念的可利用性，建立适当的学习层次；5.巩固性原则，要求教材编写穿插旁证材料和事例，安排适当的练习和复习项目，学习材料前有概要，后有总结，练习后附有反馈答案。他还用实验来验证上述假说。
（三）冯忠良关于教材心理化的研究
这项研究旨在探索学生领会课文活动的规律性，形成学生阅读能力的心理结构(1988）。它继承了桑代克、奥苏贝尔等人的研究结果。
实验假设，课文领会的实质是个体与课文相互作用并逐步将其意义内化为个体认知结构的过程，并了解课文的一般结构与个体领会课文的心理结构及其关系。经实验确立课文领会模式的基础：审题——设问——找答——作答——评述。实验具有一定有效性，因为它符合阅读教学规律。
四、若干认识
1.强化教材的心理学基础，与加强教材的科学基础与技术基础同是教材科学化的标志。
2.教材的心理化既有观念因素，又是一个现实问题；既有定性要求，又要定量掌握。
3.强化教材的心理学基础是系统工程，既要在编制中体现，又要在教学中追求；既要求教师又要求学生；既包括教科书又包括其他教材；既包括教材硬件又指教材软件。
4.教材的心理化离不开生理学的研究，它是强化教材的教学论基础的重要手段。教学论基本原理是其出发点和归宿，以知识引导兴趣，避免历史的重复错误。
5.教材的心理化具有历史意义和现实性，由于心理学的参与，教材心理化有着多种策略和技术，其中认知心理学贡献尤大，居于主导地位，涉及有关元认知、认知策略、教授策略及可读性分析思想和技术等方面，有些学者的研究成果具有实践意义。
6.教材心理化是教材建设的一个方向，它是解决课业负担过重，克服课程内容钟摆现象的有效手段。