吴华彪[1]2004年在《中国近代高等职业教育思想研究》文中认为随着中国产业结构的升级和全球经济一体化步伐的加快，社会对高级技能型人才的需求日益增大。在这种需求的刺激下，20世纪90年代以来，我国高等职业教育实践进入了蓬勃发展的快车道，高等职业教育理论研究的热潮也逐步掀起。由于现阶段高等职业教育发展的历史较短，人们对其的理论研究颇显不足，客观上制约了高等职业教育实践的发展。因此，追溯我国近代高等职业教育的发展历程，把握我国近代高等职业教育思想的主要内容与特征，明确我国近代高等职业教育思想的现实意义，对于完善我国高等职业教育思想理论体系，指导我国现阶段高等职业教育实践的发展，就显得尤为重要。 本文致力于研究从1840年到1949年，伴随我国近代机器大工业、职业教育实践的发展而萌芽、发展的我国近代高等职业教育思想。 本文正文分为四个部分，重点在于阐述中国近代高等教育思想的主要内容、特征和现实意义。第一部分阐述中国近代高等职业教育发展的叁个阶段。本部分分为叁节，分别阐述从19世纪60年代洋务运动的兴起到1949年期间，中国高等职业教育发展的思想萌芽期、初步发展期、全面发展和曲折发展期叁个发展阶段中高等职业教育实践的发展状况。 第二部分阐述中国近代高等职业教育思想的主要内容。本部分分为叁节，分别阐述中国近代高等职业教育的教育宗旨、办学理念和人才培养目标，按照从宏观到微观的顺序，从近代着名教育家的思想言论中揭示出中国近代高等职业教育思想的精髓。 第叁部分阐述中国近代高等职业教育思想的主要特征。本部分分为叁节，分别阐述中国近代高等职业教育思想的叁个主要特征，即以叁次职业教育思潮为主要表现载体、以“实用精神”为精神核心、以“教育救国”为目的，并分别对这叁个特征进行剖析，肯定其积极面，批驳其消极面。 第四部分阐述中国近代高等职业教育思想的现实指导意义。本部分分为两节，在结合前面第二、第叁部分的内容和我国现阶段实际情况的基础上，揭示豁士学位论丈石页士学M八凡1下:R凡I于IFSI凡出近代高等职业教育思想的现实意义，即确立大力发展高等职业教育的战略意识，团结各方力蚤，促进中国高等职业教育的健康发展。关键词:近代高等职业教育思想内容思想特征现实意义
夏英[2]2015年在《在挣扎中前行：中国近代职业教育课程史》文中提出当前我国把加快发展现代职业教育摆在特别重要的战略地位,然而职业教育课程难以逾越传统模式成为了改革与发展的“瓶颈”。今天的职业教育课程为何是这样的状态?造成今天“瓶颈”的结果有无历史之源?教育传统是我国职业教育课程发展有别于其他国家的重要影响因素,它的潜在性、规约性、排斥性等特点在不同层面、不同领域影响着近代职业教育课程发展,教育传统自身的变革使得这种影响愈加复杂。西方近代职业教育是工业革命的产物,但是我国最早建立职业学校并非来自经济社会发展的内在需求。在内忧外患的双重危机下,清政府为了保全自身统治地位而效仿西方的无奈选择。这种被动过程,受制于旧体制下形成的深厚根基及其社会意识形态机制运作的惯性影响,使得我国职业教育课程发展呈现为滞后的状态,在相当一段时间内无法形成一种自觉意义上与传统教育相抗衡的力量。爬梳我国近代职业教育课程发展历史,大致经历了技艺教育课程、实业教育课程以及职业教育课程叁个阶段。我国近代职业教育首先从具有高等技术教育特色的洋务学堂开始的,肇始于福州船政学堂。清末统治阶级引入西学课程虽然经历了翻译之学、制器之学、政治之学到技艺之学的认识过程,但在某种程度上仍停留于采取新的课程内容来培养“士”的层面,改革目的是为了弥补空疏陈腐的传统教育内容的不足。因此,在课程组织、教学方式、考试评价等方面,人们仍习惯于科举制度下书院教育模式,重记诵、轻实践,从洋务学堂到维新学堂都难以逾越这种传统。可以说,技艺教育课程阶段表现为外在模仿、内在规顺的特征。甲午战败,日本成为了我国全面推广学校教育的榜样,新学制成为了实施实业教育课程的行动纲领。从壬寅学制到癸卯学制、壬子癸丑学制,几任政府一致地将实业教育摆到了“救国”的突出位置,使实业教育课程发展承受了不可承受之重任。然而课程制度的效仿与改进远离我国社会发展需要,演化为制约人才发展的枷锁：课程管理过于强调集中与统一,牺牲了实业教育自身特性、背离了实业发展逻辑,造成实业学校普通化、实业教育政治化等结局。可以说,实业教育课程阶段表现为思想上挣扎、行动上妥协的特征。经历了移植课程到借鉴学制,理想与现实的巨大差距促使越来越多的知识分子反省。民国时期,西方思想不再向过去那样被抵制,传统思想也不再向过去那样束缚人的心灵。这一时期的职业教育课程发展,是民间教育团体与国民政府相互较量的结果,是社会工业化发展需要与教育传统内在制约相互作用的结果。可以说,职业教育课程阶段表现为挣脱混沌后觉醒、摆脱依赖后自立的特征。我国近代职业教育课程发展,经历了传统教育解构和现代教育建构的过程,每一段历史时期的课程发展都受到内外部因素的综合影响,演绎了复杂的课程发展逻辑。我国近代职业教育课程发展存在着叁对主要矛盾：中西矛盾、内外矛盾和上下矛盾；表现出两种发展逻辑的交互影响：学校系统化规约下的课程发展逻辑、社会工业化进程驱动下的课程发展逻辑。以史观今,我们不能忽视来自自身民族文化传统、教育传统的制约性；只有这样,才能在面对新问题、新举措时少些成见,少走弯路。
袁从秀[3]2014年在《民国时期四川教育地理研究》文中研究说明民国时期是中国近代史上重要的过渡和转型期,它是继晚清以来中西文化激烈碰撞,中国社会政治、经济、思想文化等领域变革与动荡的时期,而教育是变迁中最为敏感的神经。民国教育在新旧教育的冲撞中实现向新教育的发展与蜕变,书写了中国教育史上辉煌的篇章。四川教育在民国教育史上具有突出之地位和鲜明之特点,特别是抗战时期,为保存中国教育文化命脉可谓功勋卓着,因此民国四川教育具有重要的学术研究价值。而目前学界对民国教育的研究虽涉及面广,内容丰富,但多从教育学的视角研究教育发生发展的基本规律,缺乏多视阈下的、多学科结合的研究,且专注于民国四川地区的教育成果为数尚少。因此对民国时期四川教育地理的研究,不仅可丰富民国史的研究内容,而且亦有利于历史教育地理理论的深入发展。本研究以民国时期四川初等教育、中等教育、高等教育学校和部分社会教育机构作为切入点,探讨了民国时期四川教育发展,尤其是学校分布变迁的历史和时空特点,分析了民国时期学校分布变迁的原因,由此总结民国四川教育在中国历史上的特殊地位。1912-1937年,四川地区小学发展较为迅速,抗战前有学校24474所,但分布极不均衡,第二区、第十一区、第十二区小学数各超过2000所,在全省具有明显的数量优势。井研、南充、安岳、南部、泸县等32县学校数各超过200校,而西康地区小学仅25所。抗战前中学197所,较清末数量大增,且种类齐全,分布广泛,但以初级中学为主体,分布地区不均衡,61个县(局)无中学。中等师范学校1936年有38所,分师范学校、简易师范学校和简易乡村师范学校叁大类,并有国立、省立、县立、区立、联立、私立等多种办学形式,分布均衡,但师范学校数量甚少。抗战前中等职业学校有40所,学校层次和类型全面,有高初级合设的职业学校、单设的高级职业学校或初级职业学校,有省立、县立和私立等办学形式,其中以县立为主,私立为辅,但职业学校地区分布不均衡,第叁区独占鳌头,第一区次之,130县(局)中无职业学校。高等教育学校在部备案的仅3所,且集中分布于成都和重庆,四川高等教育学校数量居全国中下。1938-1945年,由于国民教育制度的推行和抗战人口、机构的大量内迁,四川小学学校数迅猛增加至54049校,第叁区学校绝对数位居各区前列,成都、重庆国民教育成就瞩目,但各行政区差异突出,中心学校和国民学校总数在2000所以上的行政区有第二、叁、十、十一、十二区,而第十六区学校仅122所;西康省学校分布更为不均,西康第二区、第叁区在康省居绝对优势,雅安县和冕宁县在西康遥遥领先。抗战时期四川中学达到304所,国立中学异军突起,私立中学大增,但县立中学仍居主导。中等师范学校52所,以省立和县立为主,分布较为均衡。中等职业学校67所,新增国立职业学校,但职业学校在中等教育中居弱势地位,且主要分于成都、重庆两地。高等教育在抗战时期获得跨越式发展,在川高校有68所,四川成为中国高等教育的中心。1946-1949年,四川教育受内战影响,小学学校数下降至24487所。1946年中学学校599所,其中私立中学数量占据绝对优势,县立中学以初级中学为主体,中学分布仍严重不均,西康地区的22县无中学。中等师范学校104所,以省立和县立为主,学校分布相对均衡。中等职业学校96所,西康的职业教育兴起并有所发展。高等教育因学校复员,高校数量减少至24所,成渝周边地区和西康地区的高等教育逐渐发展起来。这一时期成、渝地区仍是四川教育中心地区,西昌和雅安成为西康地区的教育中心。1949年解放前夕,因财政困难和内政缘故,学校数量减少、规模缩水,甚至停课停校,四川各类教育萎缩。从时段分布上看,民国时期四川教育经历了近代教育的初步发展(1912-1937年)、兴盛(1938-1945年)和渐趋衰萎(1946-1949年)叁个时期。从空间分布看,民国四川教育发展过程中形成了一个动态变化的教育中心、教育次中心和教育边缘区,其趋势是教育中心区在东移中不断扩大,教育边缘区却不断向西部高原区收缩;相对于人口数而言,教育中心、教育次中心、教育边缘区的学校设置都不尽合理。自然地理环境、人口数量、交通条件、经济发展、政治因素、民族结构和教育文化基础是影响民国四川学校分布变迁的主要原因。学校数量较多的是平原丘陵地区、人口数量多而集中的地区、大河流域或公路交通便利的地区、经济状况良好的地区、具有良好的教育文化基础的地区,或邻近重庆、成都两大城市的地区;学校数量少的是山地、高原地区和少数民族地区。纵向上,自汉晋以来四川教育中心逐渐东扩南展;横向上,民国四川学校分布优势凸显,学校数位居全国前茅。民国四川教育在中国历史上具有重要之地位,其在承传与创新中实现了由传统教育向近代新式教育的蜕变;抗战时期为保存中国教育文化命脉作出了不可磨灭的贡献,以陶行知、晏阳初、梁漱溟为代表的教育思想家在四川践行教育新理念,进行了中国教育道路的有益探索;四川成为西部教育发展的领头羊,一定程度上缩小了东西部教育的差距。本研究在复原民国时期四川学校分布的基础上,充分运用了计量分析、比较研究等方法和历史学、地理学、教育学、区域研究等理论,对初等教育、中等教育、高等教育学校的分布按阶段分别统计和分析,同时进行四川区域之间、四川与其它省区纵横向比较研究。通过研究认为,民国时期四川区域内由于受各种地理要素的影响,教育发展虽不平衡,但民国四川教育成就瞩目,学校数量优势明显,民国四川教育是中国教育史上一颗璀璨的明星。
时赟[4]2007年在《中国高等农业教育近代化研究（1897-1937）》文中研究指明以农立国的中华民族,到清朝末年已处于内忧外患经济濒临崩溃的境地,在“农为富国之本”的呼声和重农思潮的推动下,实业学堂之一的农业学堂开始创办。从1897年中国第一所农业学堂的建立起,到1937年,中国高等农业教育在经历了起步、转型、发展叁个不同阶段的历史演变之后,基本上完成了近代化的历程。本论文在农业教育史研究相对薄弱的基础上,通过广泛搜集清末民国的相关资料,并借鉴中国农业史、农业科技史的研究成果,运用历史与逻辑相统一的方法、史论结合的方法、综合研究和个案研究相结合的方法,全面地展示出近代高等农业教育发展的脉络：分析了近代高等农业教育产生的动因,划分了高等农业教育近代化的叁个历史阶段,总结了其影响因素及其内在联系,专题研究了近代农业教育思想、教育制度、留学生教育对高等农业教育近代化的影响,文章的落脚点放在了高等农业教育为农业农村农民服务的社会职能上。本文还对近代成立最早具有鲜明特色的直隶农务学堂进行了个案研究,从个案分析的角度展示一所高等农业学堂发展变迁的全貌。通过研究,我们得出这样的结论：外国的侵略、农业经济的衰败和中国对农业科技的迫切需求是近代中国高等农业教育兴起的内外动因；农科留学教育为中国高等农业教育近代化准备了高水平的师资和西方农业科学知识的储备；西方教育思想的引入和中国近代农业教育思想不断发展,推动和引导着高等农业教育的改革方向；叁次学制的变革是高等农业教育近代化的重要推动力量,同时又成为中国高等农业教育近代化不同阶段的显着标志；农业推广的广泛开展和乡村教育的兴起使高等农业教育的社会服务职能得到确立并付诸实践；农业教育和农业科技的推广,推动了传统农业向近代农业转变,使农业教育的近代化成为农业近代化的先决条件。中国高等农业教育近代化的过程也是学习、借鉴先进国家农业教育经验并不断中国化的过程,这一过程打上了效仿西方的深刻烙印,也成为中国高等农业教育近代化的一个显着特点；中国高等农业教育近代化也是不断寻求高等农业教育如何为改良中国农业服务的过程,从农业推广的开展、社会服务职能的确立到乡村教育与建设运动的开展,高等农业教育在近代中国经济和社会发展中的作用发挥得愈加明显。尽管高等农业教育近代化这一过程曲折而缓慢但是同时也取得了诸多显着的成就。如近代高等农业院校的规模和数量得到较快的发展,高等农业教育学科体系不断完善,具备了科学研究和培养高层次人才的能力；产生了一大批优秀的近代农业教育家和农业科技人才,形成了丰富的近代农业教育思想；近代农业科学成果在农业改良中的应用,促进了农业的近代化转变,提升了高等农业教育的作用和地位,这一切为中国高等农业教育向现代化发展奠定了基础。对中国高等农业教育近代化的研究,不仅可以丰富教育史的研究成果,而且,可以得出指导我国当代农业教育实践的现实启示：第一,应加强对农业教育的重视与投入；第二,高等农业教育应通向农村,加强与“叁农”的结合,在为“叁农”服务中增长其生命力；第叁,农业教育和农业科技应不断创新,才能推动农业的不断进步；第四,进行全方位的农业教育,加强农村基层实用人才的培养；第五,主动吸收和借鉴先进国家的农业教育模式并与中国实际相结合,是快速发展我国农业教育的有效途径。
王小丁[5]2007年在《中美教育关系研究（1840-1927）》文中研究说明教育是一个开放系统,任何国家的教育只有在与世界教育的交流和融合中才能开拓创新,与时俱进,具有强大的生命力。中美两国的交往可以追溯到1784年的美国商船“中国皇后号”来华。以后的46年间,中美双方在教育上的接触几乎为零。直到1830年,美国传教士裨治文受美国公理会的派遣来华,开办了中国最早的教会学校——贝满学校,拉开了中美教育关系的帷幕。传教士来华的主旨是基督征服中国,中西文化的碰撞打碎了他们的梦想。在对中国文化和教育进行了全面的分析,对传教的困惑进行了深刻的反思之后,他们转向了教育,借办学传播福音,中国教育的衰落也给传教士办学留下了地盘。中国在向西方学习的热潮中开始了艰难的教育现代化进程。双向的冲突和回应始终伴随着中美教育关系的发展。美国传教士在批判中国传统教育的基础上,掀起了办学的高潮,从19世纪60年代到20世纪初,发展成了以教会小学、教会中学、教会大学为主体的教会教育体系,它为中国教育提供了参照,特别是为中国高等教育提供了参照,司徒雷登与燕京大学就是最好的样本。但教会学校始终没能进入中国的教育体系,宗教性和教育的“话语权力”是最重要的因素。美国传教士与中国的留学教育有直接的关系,容闳就是在传教士布朗推举下于1847年1月赴美留学,中国留学史上翻开了新的一页,学成归国的容闳经过艰苦的努力和斡旋,终于促成了幼童留美,掀起了留美第一次高潮。经过约30年的沉寂之后,留美第二次高潮——庚款留美兴起,其中有较为复杂的历史原因,经过中美双方努力,按照美国的意图,终于达成协议。中国的外交官梁诚和美国总统罗斯福起了关键作用。美国对中国的“文化投资”战略初步实现,但并没出现他们所期望的结果。归国留学生把美国教育思想、大学模式与中国教育实际相结合,对中国高等教育发展做出了突出贡献,并在中国教育模式从指向日本向美国的转换过程中发挥了重要作用。中国的教育变革进一步深化还需要理论和实践的指导,以留美学生为主的中国教育界邀请杜威、孟禄等美国教育家来华,杜威通过讲演把他的实用主义教育思想体系介绍给中国,并设计了一幅以实用主义教育为底色的中国教育蓝图。孟禄通过大量的调查研究,对中国教育问题进行了“诊断”并提出了一些建设性意见。两位教育家关注的重点是中国的基础教育,对当时的学制、课程、教材、教学方法等产生了直接的影响,推动了中国的教育实验热潮,克伯屈的“设计教学法”、柏克赫斯特的“道尔顿制”、麦柯尔的教育测量等纷纷在中国展开,加快了中国教育的科学化进程。以陶行知、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴为主的中国教育家群体,开始了中国新教育之路的探索,对杜威的实用主义教育进行了卓有成效的本土化改造,形成了具有中国特色的职业教育、生活教育、平民教育理论并成功运用于实践。胡适是中美教育关系史上的重要人物,他深受杜威实用主义教育哲学的影响,杜威教育哲学中的实用性、科学主义、思维方法等体现在他的高等教育观、文学革命等方面。他对中美教育交流起到了重要的桥梁作用。纵观中美教育关系的全过程,充满了变数、矛盾,体现出非均衡性的典型特征,这种非均衡特征正是研究中美教育关系的逻辑起点,以比较的方法,从教育的视角去研究中美教育关系,正是其价值所在。
任平[6]2010年在《晚清民国时期职业教育课程史论》文中指出职业教育课程是体现职业教育思想和目的的载体,课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施的组织等都是直接影响职业教育发展的重要因素。肇始于晚清洋务运动时期的我国职业教育,由实业教育发展演变成职业教育,其发展过程可谓跌宕起伏,波澜壮阔。但由于当时资本主义经济发展速度缓慢、资本主义经济发展水平不高、传统的教育观念变革的不彻底、课程实施所需的条件不充分等原因,造成晚清民国时期职业教育课程实施的成效与预期的目标相差甚大,实施的效果不甚理想。尽管如此,产生于晚清时期的职业教育,在救国图存和资本主义农工商实业发展的背景下,职业教育课程的设计结合了当时的时代特点,顺应了资本主义经济发展的要求,体现了职业教育的目标和思想,具有一定的合理性,晚清民国时期的职业教育课程历史给我们留下了宝贵的财富。本文从职业教育思想、职业教育课程目标、职业教育课程内容、职业教育课程实施、职业教育课程评价等几个维度对晚清民国时期的职业教育的课程进行了历史的考察。在此基础上,结合我国当前职业教育课程改革的状况,提出了职业教育的师资培养是职业教育课程实施之本,构建具有中国特色的职业教育课程理论是职业教育课程的魂之所在,企业参与是实施职业教育课程的有效途径等几个方面的启示。职业教育思想是职业教育课程的逻辑起点,是制定和实施职业教育课程的依据。论文第一章重点分析了洋务运动时期“中学为体、西学为用”和维新时期“广开学校、振兴实学”实业教育思想以及民国时期的“唯实主义”的职业教育思想。职业教育的课程目标能否忠实体现职业教育思想是职业教育是否得以顺利发展的基础。论文第二章结合课程结构以及具体的个案,分析了晚清民国时期不同阶段的章程和学制,可以看出晚清民国时期职业教育的课程目标始终是围绕解决国家存亡、民生民计的教育目标为本,以“就业、实用”为上的课程宗旨。课程内容的选择是实现课程目标的最佳关键的因素。第叁章围绕实业教育和职业教育的课程内容,讨论了主要是“西学”“西艺”“生利”“实利”的课程思想对课程内容的影响,以及在普通教育中职业教育课程内容的分析。第四章是对晚清民国时期职业教育课程的实施情况进行考察。考察从影响职业教育课程实施的人和物两个维度进行。在晚清民国时期职业教育的发展过程中,课程的实施逐步形成了以政府为主体、企业和社会积极参与的投入机制,通过聘用外国教员、兴办师范学堂、企业培养等多种途径来组织职业教育的课程实施。论文第五章是关于晚清民国时期职业教育课程的评析和启示。晚清时期的实业教育是救国图存的教育,民国时期的职业教育是一种民计民生的教育,让无业者有业的教育,虽然实业教育没有挽救清政府的命运,也没有让中华民族免受西方列强的蹂躏,实业教育也被戏称为“失业教育”,但是,实业教育中的中学为体的思想维系了整个社会价值观的维系,西学的内容促进了中国近代工业的产生和发展,实业教育课程为近代企业提供了大量的人力储备,催生了中国的现代教育制度,实业教育的课程体系奠定了我国职业教育的基础。这些都说明晚清民国时期职业教育课程对中国近代社会历史进程所起的历史作用,作者对此做了一个概览性的评析。研究历史的目的在于以史为鉴,通过对晚清民国时期职业教育课程几个维度的梳理,联系当前职业教育课程的现状,作者从职业教育师资培养的课程体系、职业教育的课程结构和校企合作的职业教育实施模式等几个方面提出了自己的一些想法,以此作为晚清民国时期职业教育课程对当下的启示。
李华玲[7]2007年在《论洋务学堂与我国近代高等职业教育之发轫》文中研究指明高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分,是实现我国高等教育大众化的主要途径。进入21世纪以来,它作为培养生产、建设、管理、服务第一线高级技术人才,加快人力资源建设、全面提高劳动者素质,促进经济振兴和腾飞的一支重要力量,在我国乃至世界范围内已受到了广泛的关注和重视。由于现阶段高职教育发展历史较短,人们对其理论研究颇显不足,而严重制约了高职教育的发展。因此,追溯我国近代高职教育的源头,把握其主要内容和基本特征,明确其现实意义,对完善我国高职教育理论体系,指导现阶段高职教育的发展,尤为重要。本文拟以洋务学堂的兴起背景、产生、发展和办学特征比照国际教育标准分类法(ISCED1997)的若干原则和我国高职教育已形成的一些基本特征,以及高职人才培养模式的基本特征;运用文献研究法、比较研究法和历史研究法;分析洋务学堂的教育特征,力图探讨近代高职教育的真正源头;对洋务学堂作出较为客观的评价并从中借鉴有益经验,促进高职教育发展。全文共分五部分:第一部分前言,简介本文的研究背景、研究意义与方法、相关研究综述、概念的界定等,明确高职教育的基本特征并区分高等职业教育与普通高等教育之异同。第二部分介绍洋务学堂兴起的背景,缘由。第叁部分洋务学堂的创建与发展,介绍了叁类洋务学堂的办学特征,指出其开创了近代教育之先河。第四部分洋务学堂的教育特征分析,参照国际教育标准分类法(ISCED1997)的若干原则和我国高职教育已形成的一些基本特征,以及高职人才培养模式的基本特征来分析洋务学堂具有高等教育特征和职业教育特征。第五部分洋务学堂的历史意义与借鉴作用,较为客观地指出洋务学堂既有积极意义又有历史局限,洋务学堂的某些合理内核对发展我国当今高职教育仍有借鉴作用。
田谧[8]2017年在《中国近代高等商业教育发展史研究（1840-1937）》文中研究表明在数千年的中国传统社会中,商人、商业总体上一直处于被压制的地位,商业教育更是被排除在正统的学校教育之外,只能以家庭教育和学徒制形式得以延续并缓慢发展。鸦片战争尤其是第二次鸦片战争以后,小农经济遭到破坏,近代工商业出现并逐步受到重视,学校商业教育才在中国出现并发展起来,并最终纳入近代学校教育制度之内。中国近代高等商业教育从产生到发展一共经历了四个阶段:萌芽阶段、成型阶段、制度确立阶段以及进一步发展阶段,每一阶段的高等商业教育的发展都受多重因素的影响。从横向看,社会政治变革、近代工商业经济的发展尤其是政府的商业政策,都深刻影响着中国近代高等商业教育的发展规模与速度;从纵向看,中国近代高等商业教育从萌生以后,每一阶段的发展都是在前一阶段的基础上,在办学层次、教学内容、管理体制等诸方面不断完善和优化。第二次鸦片战争至甲午战争前,为对抗西方列强的侵略压迫,洋务派提出“自强求富”的口号,“发展商务”成为实现这一目标的途径。在缺乏近代商业学科知识体系的情况下,商业知识教育杂糅于外语教学内容中,洋务学堂、教会学校中的商务英语教学成为中国近代高等商业教育的嚆矢。其中,张之洞在自强学堂中开展的商业教育活动是洋务派进行近代高等商业教育的典型案例。甲午战争结束,维新派登上历史舞台并提出“兵战不如商战”“商战不如学战”和“恤商惠工”的新型观念,催生了正规的高等商业教育机构的崛起。这一时期在南京建立的江南储才学堂所进行的商业教育活动,从教学层次与科目等方面来说,已具备诸多近代高等商业教育的特征,中国近代高等商业教育的逐步成型。维新运动失败以后,义和团运动和八国联军侵华迫使清政府再次启动全面改革,开始“新政”。“新政”期间清廷不仅通过建立近代商业行政管理体制,制定各种保护商业发展的法律规程,鼓励成立各种商会组织等手段促进“重商政策”的落实,还在壬寅癸卯学制中确立了商业教育体系,标志着中国近代高等商业教育制度的确立。民国成立以后,国体政体的变更为资本主义工商业经济及高等商业教育的发展扫清了制度障碍,近代性的工商业经济不断发展,产业结构不断优化,促使高等商业教育不断改革和发展。经过民国初期在实业教育变革带动下的初步改革,到1922年壬戌学制的颁布实施,中国近代高等商业教育彻底实现了制度的现代化,从此步入了快速发展的道路。到南京国民政府时期,随着工商业经济的进一步发展和政府教育政策的不断调整,到抗战前,高等商业教育无论是在数量规模还是在教学质量方面,都取得了长足的进步。通过梳理和研究可以发现,中国高等商业教育的产生和发展过程具有制度化不断增强、借鉴性和本土性同时并存、受商业政策与商业发展状况影响明显等特点。其成就主要表现在逐步形成了完整教育体系、注重理论与实践紧密结合、与城市发展相互促进等方面,同时也存在办学经费的匮乏、区域发展不均衡等明显的局限。中国近代高等商业教育的发展历程启示我们,办好高等商业教育,必须坚持办学特色、鼓励民间投资办学、注重培养学生实践能力,特别是国家要制定政策鼓励商业发展,这样才能从根本上保证高等商业教育持续健康发展。
康全礼[9]2005年在《我国大学本科教育理念与教学改革研究》文中研究说明本科教育是大学教育的主体与骨干,是国际与国内高等教育改革的焦点。近20多年来,世界政治形势剧烈变化、全球化浪潮影响日甚、科技革命日新月异、知识经济初见端倪,本科教育的传统理念和教学模式面临着新的挑战,我国大学正在积极进行着本科教育教学改革的研究与实践。但对本科教育的目标定位不清,对本科教育任务与功能认识模糊,本科教育教学改革严重趋同,阻碍了本科教育改革。本研究将大学本科教育理念与教学改革研究放到历史与现实的时空背景下,系统梳理与总结我国大学本科教育理念的演变过程及其对本科教学的影响,分析不同时期本科教育的成因及其所发挥的历史作用与局限性。本研究从高等教育内部全面分析了我国目前和今后一个时期高等教育发展及内在结构与功能的变化,重点是本科教育在整个高等教育中的地位和功能的转变; 外部从高等教育与社会互动规律出发,深入分析我国社会经济、文化、科技的深刻变革及其对高等教育的影响,从而明确大学本科教育在新的形势下新的任务与使命。最后提出我国大学本科教育的新理念及其对教学改革的要求,探讨本科教育教学改革的新思路。本研究从教育理念与教学改革两个方面考察分析了本科教育的历史发展过程。清末大学“造就通才”的理念,其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念; 大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才; 课程多为高级精深的专门课程; 高等学堂(大学预科)的课程以普通基础课程为主。“硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承,但这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才,另一方面也强调培养民主政治需要的通才; 大学本科的课程分通科与专科,通科部分有基础课、概论课等; 预科年限与课程缩减,分属各科; 呈现出教育理念转变的趋势,是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念。通才教育理念自1920年代中期以后开始逐渐兴起,通才教育理念注重“人”的培养,注意人文教育与科技教育的平衡,强调培养眼光远大的社会人才; 课程体系上由博返约,由通入专,大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础,还具有文化陶冶与人格培养的价值。专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要,专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才; 专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配,以专业为教学的中心,围绕专业构造课程体系; 专业教育模式有其历史合理性,但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏。厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索,这种理念的特点是加强基础,淡化专业,增强适应性,强调知识、素质、能力的全面发展; 相应的,在教学改革方
赵永利[10]2012年在《教育变革与社会转型》文中指出在近代教育变革中,西方的高等商科教育被引入中国并取得较快发展,其中尤以上海地区的高等商科教育最为发达,不仅取得了丰硕的教育成果,并对中国的社会现代化转型产生深刻影响,留下了丰富的历史经验。然而由于种种原因,学界对包括上海在内的中国近代高等商科教育还缺乏深入的研究。有鉴于此,本文以近代上海高等商科教育为主要研究对象,运用教育活动史的研究视角,着力还原其教育活动的历史图景,总结其教育活动的特征、影响和经验教训。希望通过这项研究,可以深化对近代高等商科教育的认识,并为当前我国高等商科教育的发展提供启示和借鉴。本文首先介绍了近代中国商科教育产生的背景和过程。回溯中国商业教育的悠久传统,评价其历史贡献及其局限性；考察鸦片战争以后,面对西方资本主义的强势入侵和中国工商经济的近代化转型,中国先进知识分子的恐慌和应对,还原西方新兴的商业学校教育引起国人的重视并被纳入清末民初的教育改革进程的过程和商科教育萌生期的概况；呈现出民国不同时期中国高等商科教育制度的变迁,勾勒出民国商科教育兴起和发展的概况。其次论述了近代上海商科教育快速兴起的原因及其发展概况。总结上海开埠以后在经济、文化、教育等方面的发展与上海高等商科教育快速兴起之间的关系,勾勒出上海商业教育萌生、发展的概况,揭示出上海高等教育多以商科为建校基础和发展重心。对上海各大学商科教育活动的深入考察是是本文的重点。以人的活动为中心,对上海高等商科教育的代表院校国立上海商学院(及其前身)、国立暨南大学商学院、私立复旦大学商学院、沪江大学商学院及交通大学管理学院等进行了深入探究,通过对各大学商科办学者和管理者教育理念的形成及实施活动、学校教育政策的形成和演变活动、教育经费活动、学校管理活动、教师选聘和教学活动、学生学习和课余活动等方面的研究,呈现近代上海高等商科教育的全貌,挖掘上海商科教育发生、发展的特征和影响。在第二章和第叁章里,我们可以看到,国立商科教育活动方面：在郭秉文、杨杏佛和东南地方教育精英的联合推动下,南高师商业专修科实现了向东南大学分设商科大学的华丽转身,取得了辉煌的办学业绩,但是在教育活动中引发的观念分歧、人事纠葛和政见冲突等,成为导致学校由盛转衰的关键,并给该院之后的发展命运埋下伏笔。在晚清和民国历届政府重视华侨教育的背景下,为适应南洋华侨的实际需要,从黄炎培、姜琦直到郑洪年等校长掌校时期,以服务南洋、培养华侨子弟为宗旨的国立暨南大学(学校)始终以商科教育为学校的重心所在,取得了良好的办学成绩,而且历届政府侨务政策的一致性使它能够比较平稳的度过历次危机,但是在教育活动中由侨生所形成的勇往直前、主张正义、关心国家命运的“暨南精神”却引起执政者和学校管理者的忌惮,最终导致学校服务宗旨的悄然变化,该校的商科教育活动的也不再具有明显特色。因为主管部门等方面的独特性,不仅使国立交通大学管理学院拥有较为充裕的办学经费,以及优秀的师资、生源等,更使它在教育活动中形成了自己独特的科系课程设置和培养目标等,在上海各商科院系中独树一帜。私立商科教育活动方面：李登辉等留美教育家重视发展实用学科的办学理念以及私立大学在办学经费等方面的瓶颈问题等,都促使复旦大学等校的办学者适应社会需要,以上海工商业的人才需求为导向,在国内率先大力发展商科教育,成为学校教育活动的特点之一；而由反帝爱国运动催生的复旦等私立大学所具有的革命、自由、独立的办学传统,也使得商科师生在教育活动中表现出特殊的气质。在教会大学商科教育活动方面：上海办学环境的客观需要、美国实用主义思潮的影响和教会教育的中国化等主客观因素,促使沪江等教会大学率先突破教会教育传统,在上海商科教育活动中占据一席之地。而在华人校长刘湛恩等的推动之下,以平民化、职业化为办学取向的沪江大学突破校园环境、教育经费等方面的限制,在商科教育活动中另辟蹊径,大力发展高等商科夜校教育,取得辉煌成绩。在第四章里,通过对南京国民政府时期国立上海商学院和私立复旦大学商学院教育活动的进一步对比分析,更加深入地呈现出不同类型的商科院校教育活动及其特征。南京国民政府对中央大学(原东南大学)等国立大学的接收和改造所引起的持续动荡也影响到上海商学院的教育活动,引发校内人事、师资的变革和学生风潮的持续,最终导致该院的独立,也掩盖了该院在教育活动所取得的成绩；国民党政治智囊人物裴复恒掌校后,一方面实现了学院的稳定和发展,另一方面对学校训育和军事教育等活动的加强也使学校趋于消沉保守。主要靠学生学费赖以生存的私立复旦大学为了学校发展而进行的大规模扩招活动带来学校声誉受损等恶果,该校商科教育尤其遭到非议；而在国民政府对私立高校的规范和控制过程中,原本与国民党关系密切的复旦大学师生并没有乖乖就范,结果学校几乎成为斗争的牺牲品,而商科教育尤其受到削弱。在20世纪二叁十年代这一中国社会的剧烈转型时期,上海高等商科教育活动呈现出复杂多面的特征。在第五章里,对近代上海商科师生活动的进一步呈现和总结分析。通过对上海商科师生的构成特征的分析、教学和学习活动的再现、学术和课余活动的还原,并以1920年代复旦大学商科师生的合作活动为例,旨在生动描绘出商科教育的活动主体曾被历史湮灭乃至曲解的形象。结语部分,对近代上海高等商科教育活动的成绩和不足进行了反思。
参考文献：
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[6]. 晚清民国时期职业教育课程史论[D]. 任平. 湖南师范大学. 2010
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[8]. 中国近代高等商业教育发展史研究（1840-1937）[D]. 田谧. 河北大学. 2017
[9]. 我国大学本科教育理念与教学改革研究[D]. 康全礼. 华中科技大学. 2005
[10]. 教育变革与社会转型[D]. 赵永利. 华中师范大学. 2012
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