知识教育：素质教育中的核心问题，本文主要内容关键词为：素质教育论文,核心论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40.11 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000—5226（2000）01—0068—05
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国民整体素质是制约现代社会进步和持续发展的一个决定性的因素。在我国的理智世界，这一理念已逐步深入人心，开始成为人们的普遍共识，并且以党的方针政策和国家法令的形式在教育实践领域得到推广和落实。在此期间，教育理论界也在总结教育实践正反两方面的经验的基础上，针对现行教育存在的诸多弊端，提出了具有特定涵义的“素质教育”概念，用以强调素质在教育中的突出地位，并就“素质教育”概念本身和有关问题展开了热烈的讨论，使得社会各界对提高国民素质问题以及实施素质教育的必要性和迫切性有了更为深入的认识和理解。特别是在今年召开的第三次全国教育工作会议，从我国社会主义现代化建设事业的全局出发，着眼于迎接未来激烈的国际竞争的严峻挑战，为了中华民族在下个世纪的伟大复兴，研究和部署了我国今后的教育改革和发展战略，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，这表明素质教育已经从理论探讨和实践尝试阶段进入到在全国范围内普遍推广实施的阶段，全面实施素质教育已经成为我国教育事业跨世纪的历史性选择。但这并不意味着素质教育在理论和实践上已经趋于成熟、理论探讨已经走向终结，事实上，无论从哪一个角度来看，素质教育都处在成长阶段，许多理论问题尚有待于进一步探讨，其中一个具有核心意义的问题，就是素质教育中的知识教育的地位和作用问题。
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不管对素质教育中的“素质”作何种理解，我们都必须清醒地认识到素质对知识、特别是现代科学文化知识的决定性的依赖关系，都不能否定知识在提高人的整体素质方面的无以替代的基础性地位，都必须承认知识教育在素质教育中具有统带全局的核心意义。这种看法的理论依据来自于许多方面，概括起来主要有以下三点：
第一，素质教育不能背离时代潮流，脱离国情。在智力中轴、能力本位、知识经济的当今时代，在民族矛盾错综复杂、国际冲突频繁不断、国力竞争尖锐激烈的情况下，立国制胜之本在于拥有先进的科学技术和掌握现代科技知识，具有创新能力的人才。从个体角度来说，一个人如果不掌握必要的科学文化知识，在智育方面达到较高的水准，就难以适应现代社会生活和生产的要求，就不能把握生存和发展的主动权，更不可能对社会进步做出积极的贡献；从社会角度来说，无论是物质文明建设还是精神文明建设，都主要依赖于国民的科学文化知识修养和智力发展水平。我们不能盲目地追随所谓后现代主义思潮，更不能无视我国面临的诸多实际问题的实质性根源，而进行脱离国情的文化误导。比较而言，当前我国最为急需、也最为匮乏的是先进的科学技术知识；我们的文化当中最为稀缺的，首推科学精神，而不是人文精神；我们的国民素质当中略嫌不足的，肯定是智商，而不是其功能被某些人不切实际地加以夸大了的“情商”。振兴中华的热切愿望只能依托于开拓创新，而不能仰赖光复旧物或回归传统。
在现代社会，科学知识已经成为改造世界、创造奇迹的强大武器，社会生产和社会生活越来越依靠科学知识，而我国真正掌握科学知识的专门人才的数量还很少，所占人口比例就更小，缺少必要的科学知识修养的劳动者为数众多，相当数量的劳动者还是文盲或半文盲，这是我们谁都不能不正视的一种客观存在。高素质的劳动者的重要特点，就是具有系统的科学知识修养。系统的科学知识修养不但不是识字与不识字的问题，而且也不能理解为拥有一些生活经验、活动技能和一般常识。如果学校只是让学生学习一些经验性的实用生活技能，不学习和掌握系统的科学知识，充其量只能适应日常习俗生活，在近期和实用功利角度可能会颇见成效，但从长远的眼光来看，那是极为不利的，必然会妨碍学生的充分发展。所以，尽管对“素质教育”的理解尚不完全一致，但在现代社会，科学知识修养肯定是个人素质的基本方面。因此，素质教育断不可忽视科学文化知识教育，素质教育千万不能以降低知识教育的质量为代价，更不能放弃智育方面的追求而空谈素质。抓住科学知识教育这根主线，就可以带动全局，确保我们的教育不失现代水准，全面提高学生的基本素质的理想目标就具备了坚实的基础，这是教育的一个千古不易的“硬道理”[1]。
第二，素质教育必须把能力的培养放在首要位置，转识成智。在知识数量加速增长的时代，教育面临的一个极富挑战性的问题就是正确处理传授知识与发展智力的关系问题。如果只着眼于知识的传授，忽视能力的培养，就难免会挂一漏万，救失不迭。所以，素质教育应始终把解决这个问题放在优先考虑的首要位置，争取在教育和教学过程中有效地实现知识向智力的顺利转化。为此，必须在现有的研究基础上，澄清知识与智力的关系问题。
知识通常有两种存在形式，即客观知识和主观知识。客观知识具有独立于主体的物质载体，存在于波普尔意义上的“世界3 ”即“思想的客观内容的世界”[2](P114)。客观知识的内容是极其丰富的， 在量的方面正在以几何级数的速率递增。主观知识存在于人的主观精神世界，储存在个体的大脑之中，其来源有二：一是主体的直接经验，二是社会的客观知识库。后者是个体知识的主要来源。由于客观知识库是极为庞大的，人在有限的一生中只能有选择地掌握其中极为有限的一小部分。从知识与智力的联系来看，智力就是个体掌握知识、运用知识、创造或生产知识的一种个性心理品质，它以个体的主观知识为基础，直接受主观知识的结构和质量的制约。主观知识在一定的意义上相当于智力的内存和程序系统。现代信息加工心理学有关人类智能的研究，尤其是专家系统的发展，从一个侧面支持了上述看法。信息加工心理学认为：智能的核心是知识，凡不以知识为基础的能力则是本能；智能的本质是能够巧妙地运用知识、有效地解决问题，即对知识作出正确的选择并及时地转化为适当的操作程序；专家之所以为专家，在于他们具有专业知识和解决专业问题的诀窍，即形成某些专业性的知识网络以及特定的直觉和推理能力[3]。就智力与客观知识的关系而言， 主要表现为主体对客观知识库的结构、现状及发展动态的了解程度和形成相应的主观认知地图，以确保主体能够有效地从客观知识库中寻找和辨别知识，并有所选择地把其中有价值的知识转换成主观知识，以建构和完善个体的主观知识库。一个拥有健全合理的主观知识库的个体在面临疑难情境或遇到问题时，就能够通过对既有知识的重组或充实新知识的方式来妥善地加以处置，从而实现从问题的初始状态向目标状态的转换和逼近。这个过程既是个体能力的展示，又是对个体能力的检验，从中也可以使个体的能力得到锻炼和提高。由此可见，传授和掌握知识与培养能力和发展智力是一致的，舍弃致知问学和释难解疑之途，能力、特别是理论思维能力和创新能力将无从形成和发展。
第三，素质教育必须促进学生的充分发展，培养个性。促进人的全面发展与培养个性应该是教育尤其是素质教育的最高追求，但在当前的社会条件下，让所有的学生都得到全面发展还只能是一种理想。所以素质教育不应该是针对某一部分学生的全面教育，而应该是针对所有学生的个别教育。这种教育以促进全体学生的充分发展、培养全体学生的健全人格作为自己的现实追求[4]。只有得到较为充分的发展， 具有鲜明的个性特点的人，才可能具有创造才能，成为创新人才。因此可以说，促进学生的充分发展，培养学生的个性，是造就各行各业的创造型人才的基本前提。确如爱因斯坦所深刻指出的那样：“一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。”[5](P143)要充分发展、培养个性， 就离不开知识的传授和掌握。也就是说，学生必须切实地学习和掌握较为丰富的自然科学知识和人文社会科学知识，才可能提高自身素质、形成健全的人格，才可望有某种创新能力。因为德、智、体、美、劳等基本素质的发展和提高都要以科学知识和深厚的人文修养为基础，学习和掌握科学知识的过程与接受文化熏陶、提高自身整体素质的过程是统一的。正因为依赖并得益于社会性的文化积累和循环加速发展机制，人类个体的发展才摆脱了动物状态的简单再循环。学生通过参与由社会专门机构和教师精心设计的教育和教学活动，以凝缩简化的方式再现、重履人类漫长的认识过程，就可以在较短的时间内，把人类社会的历史经验和科学文化成果的精华转化为个人的主观知识经验，并形成自己的独特精神面貌，沟通与历史、现实的交流和对话渠道，掌握认识世界和改造世界的方式和技巧，成为一个有效的物质文明和精神文明的生产者或创造者。在这个问题上，我们必须始终保持清醒理智的头脑，时刻牢记中外教育史上的经验教训，决不能因为追求形式主义和趋赶某种时髦，而把素质教育简单地归结为强调一般生活技能、情感体验、社会常识之类的教育，甚至把能做四菜一汤标榜为素质教育的成效和得意之笔。学会做四菜一汤不一定非得进学校，素质教育之所以重要，在于它能够发挥日常生活教育所无法企及的功能。很显然，“会做四菜一汤并不一定就是学生素质高，并不一定说明学校的素质教育搞得好”[4]。 无论把素质教育理解为全面发展的教育还是充分发展的教育，只要追求发展、培养个性，就必须高度重视并实实在在地进行科学知识教育，决不能撇开学习和掌握科学知识而追求这样或那样的发展[1]。所以，学生“首先要刻苦学习， 掌握现代科学文化知识。这是成才的重要前提。要学有专长，同时努力拓宽知识面，用人类社会创造的优秀文明成果来丰富和提高自己”[6]。
如果上述看法具有理论上的合理性和实践上的可行性，那么在推行素质教育的过程中，一个需要优先考虑的核心问题，就是如何科学有效地进行知识教育和增进知识学习的积极迁移。这个问题的解决在教育实践领域具有重大的现实意义，应该从理论和实践两个方面进行探索和尝试。
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素质教育中的知识教育要取得良好的成效，离不开系统的科学研究和正确的理论指导。当代认知心理学对人类的学习和认知加工过程进行了大量深入细致的研究，取得了丰硕的成果，其中有关知识分类的思想和学习迁移的主张，为素质教育中的知识教育的具体实施提供了重要的理论依据。
信息加工心理学在发展过程中，逐步形成了一种以心理学为基础的新的知识分类观。目前大多数心理学家都同意将认知领域的知识分为陈述性知识（declarative knowledge ）和程序性知识（proceduralknowledge）的主张。 陈述性知识系指用于回答“是什么”和“为什么”的知识，表现为一系列的概念、命题、法则、定理和理论等等；程序性知识则用于回答“怎么办”的问题，通常表现为某种操作程序，其基本原理是某种条件能产生一个活动，即“条件—活动”（Condition —Act）模式。这里的“条件”不等同于外来刺激，它包含已有的信息， 即保持在短时或工作记忆中的信息。[7](P39)程序性知识又可分为两类：一类是通过练习获得的，在运用过程中可以达到相对自动化的程度，很少或不需要意识的支配调节，可称之为“智力技能”；另一类通常是受意识控制的，并且很难达到自动化的程度，叫做“认知策略”。由于不同类型的知识无论在表征、获得还是在提取和应用上都存在一定的差别，心理学家针对不同的知识类型提出了相应的三种知识学习迁移理论，即认知结构迁移理论、产生式迁移理论和认知策略迁移理论。
认知结构迁移理论是奥苏伯尔在他的有意义言语学习理论基础上发展而来的，主要涉及到陈述性知识的迁移问题。奥苏伯尔运用认知心理学的观点对课堂中的有意义学习问题，进行了富有成效的探讨，并首开学习理论与教学论结合的先河，特别是就迁移的概念、认知结构、作用机制以及学习的操作技术等问题进行了系统的理论和实证研究。他认为：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容”[8](P232)。 所谓认知结构，主要是指学习者头脑中既有的知识结构，它具有可利用性、可辨别性和稳固性等基本特征，原有认知结构就是在这些特征的基础上借助同化机制来影响新知识的学习并发挥迁移作用的。由于新知识与已有的认知结构中的旧知识之间具有不同的逻辑对应关系，就产生了上位学习、下位学习和并列结合学习三种学习形式。研究表明，已有知识概括水平越高、包容范围越广，越有助于同化新知识，顺利实现新旧知识之间的迁移；原有知识结构越巩固，知识层次组织越严密，也越有助于促进新知识的理解和学习。学校教育应该重视陈述性知识特别是理论性知识的传授和学习，帮助学生建立良好的认识结构和主观知识背景，真正实现为迁移而教，为迁移而学。
产生式迁移理论由安德森的思维适应性理论发展而来，主要用以解释技能的迁移。它实际上是桑戴克的共同要素说的现代翻版。根据产生式迁移理论，技能的学习可分为两个阶段：首先，操作规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络；其次，经过变式练习使规则转化为以产生式表征的程序性知识。技能的迁移，主要取决于两项技能之间具有共同的产生式或存在产生式的重叠，重叠越多，迁移量也越大。由于两项任务共有的产生式数量决定迁移的水平，因此，在教学过程中要加强基本概念和基本规则及原理的教学，以便为后继的学习做好准备。此外，先前的学习内容必须经过较为充分的练习才更易于产生正迁移。产生式迁移理论还按照迁移过程中知识相互作用的前后顺序对迁移的类型进行了重新划分。由于原有知识和迁移阶段所要获得的知识即目标知识都有陈述性和程序性两种类别，因此迁移就表现为程序→程序、程序→陈述、陈述→程序、陈述→陈述这四种基本形式。由此可见，这种迁移理论也可以对性质不同的两种知识相互之间的迁移的基本机制作出初步的解释。
认知策略迁移理论是现代认知心理学有关知识在问题解决过程中的作用的专门研究基础上提出来的。虽然策略作为一种特殊的认知技能也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能充分解释个体是如何学会调节控制他们的认知策略的。因此，当代认知心理学提出了第三种强调反省认知作用的迁移观，其基本思想是：认知策略的训练要达到可以在多种情景中迁移的程度，就必须提高学习者的反省认知水平。反省认知是指有关个体认识过程如何进行的认知，其作用在于对认知过程进行监控、调节和协调，通常也称之为元认知。根据反省认知迁移观，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定问题的要求，选择原先习得的且适用于新问题的技能，并能在解决问题时加以有效地应用。也就是说，问题解决的主体是问题解决过程中的主动参与者，必须对用来解决问题的原有知识及其应用方式进行必要的管理。如果学习者仅仅是习得了某一认知策略的具体过程和使用方法，但不具备一定的反省认知能力，不了解该策略的适用范围，不能对策略的运用过程进行监控并在必要时修正自己的策略，那么，他所习得的策略就无法适时地发挥积极的迁移作用。许多学习困难和迁移障碍问题都与反省认知技能方面的缺陷有关，因此有必要加强对学生进行问题类型识别和认知过程的自我调节、监控、检查方面的训练，只有掌握了这些概括化的认知策略，才能真正学会科学地学习，使学习达到较高的水平。
反省认知主要是由一系列高层次的技能集合而成，它一般取决于两个条件：一是依赖于一般智力技能的获得，这需要通过实际解决问题或观察大量不同的问题解决过程才能实现；二是学习者需要掌握相关的一般和特殊的知识，特别是一般原理或普遍联系的知识。只有这样，学习才能够在各种具体的问题情境中及时有效地运用自己的个体知识资源[9]。
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优质高效地实施知识教育还依赖于许多客观条件，其中主要有教师素质、评价机制和物质环境三个方面。
教师是实施教育的关键因素。“建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证”[10]。教学思想、教学内容、教学方法手段等等，都因教师因素而发生权变，离开教师的作用，再好的设想与规划都将大打折扣甚至完全落空，故提高教师自身素质是实施素质教育中的知识教育的最为基本的保障。造就高素质的教师是提高教学质量、消除教和学过程中的一系列不良现象的根本出路和治本之策。在全面提高教师整体素质的同时，应该着重提高教师的知识水平和学术修养。因为“人的素质是跟文化知识离不开的，不把文化素质提高，就不能领会，或领会不了教育的规律、心理学的规律”[11]。在教学实践中，为什么有些教师常常是“兀立讲台”、照本宣科、讲不大明白，根本的原因是知识数量和质量不博不精、学术水平太低、基本能力不够用。现在各级各类学校在师资队伍建设上很重视抓学历、上指标等形式化的工作，这固然是必要的，也可以收到一定的实际成效，但更重要的还在于内在的质量和实际水平，如果不注意这个问题，很可能各项硬性指标都上去了，而实际水平却没有对等的相应提高。教学改革有时难以进行，其中有来自教师素质不高、适应困难等方面的原因。教师学术水平低，就难以变通求新，越要依赖于成法定制，习惯于因循旧程式、采用笨办法教学生“念书”，给学生布置作业，乐于模仿而怯于创造，更热衷于维护“标准答案”的“唯一合理性和合法性”。蔡元培认为：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”[12]。苏霍姆林斯基也说过：“教给学生借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在”[12]。所以，要把提高教师队伍的整体素质当作对全面实施素质教育具有决定性意义的一项战略措施来认识，并常抓不懈，素质教育才能够真正得到落实。
教学评价机制作为一种管理措施和人才选拔手段，对知识教育具有规范和导向作用，为发挥和增强其在素质教育中的积极作用，有必要对现行的教学评价机制作必要的调整，否则，会极大地束缚教师的教学工作，不利于教学改革和创新。考试无论作为教学管理的手段还是作为人才选拔的标准，都是十分必要的，特别是在当前的社会环境和道德秩序之下，还没有任何更为客观公正的手段能够予以替代，所以高考断不可废。问题是考什么、怎么考？怎么看待考试成绩？应该承认，善于应付考试，考试能够得高分，也是一种素质，也能在相当大的程度上反映一个人的学习状况和智力水平，但却很难考出一个人的创新能力，因为设计再好的考试也往往只注重考核既有的知识。所以单纯以考试成绩来衡量一个人的素质，至少是不全面的，也肯定不利于创造性人才的培养。通常所说的“高分低能”的情况，确实在一定程度上存在着，需要认真对待。因此，教学评价机制必须改革，如果失去这个前提，素质教育的推行将极为困难。
素质教育中的知识教育，还要求教学物质条件的改善。要想改变满堂灌、填鸭式、死记硬背的教学，加强学生能力特别是动手能力的培养，就必须在教学组织形式上有所变更，这就势必对教学场所、教学设备等物质条件提出较高的要求。为此，继续加大教育投入力度，改善办学的物质条件，是实施素质教育的基础性措施。目前个别大城市由于人口出生率下降、学龄儿童减少而在小学实行小班授课，这对于因才施教、提高学生的综合素质和整体教学质量无疑会大有裨益，并且已经取得了预期的效果，这在其他城市和地区也应该是切实可行的。当然，从根本上解决这类问题尚有待于国家经济实力的增强，不过也有一个发展策略的选择问题，那就是“富而后教”还是“穷而先教”的问题。国内学术界对此看法不一，曾经有过激烈的争论。如果我们从理智的立场出发，回顾一下历史的经验并对社会发展的未来趋势有所预见，就必然会选择后者，即优先发展教育。这是我们中华民族的长远利益和美好未来的希望之所在。
〔收稿日期〕1999—10—06
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