西方著名德育思想家论理性与有道德的人，本文主要内容关键词为：的人论文,论理论文,思想家论文,德育论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文1995年11月收到。
提要 西方德育思想家普遍关注理性在道德和德育中的地位和作用。涂尔干认为一个有道德的人必须具备三个要素：纪律精神、牺牲精神和意志自由，即具有理性，能够自律；科尔伯格则充分肯定了道德认知和道德判断这些理性能力在道德发展中的作用；威尔逊的模式表明：培养一个有道德的人是一个多维的、多程序的、长期的过程，其中道德判断的培养是一个重要的构件；价值澄清学派所致力的是纠正那种完全把道德习惯看成是外界迫使个人形成的行为模式的观点。这些见解都值得我们探讨。
关键词 理性 有道德的人 自律 道德判断
西方的德育理论普遍关注理性在道德和德育中的地位和作用，各个德育思想流派对此都有自己的独特见解。本文选择其中若干著名代表人物关于理性与有道德的人的论述予以评析，供我国构建社会主义市场经济体制条件下的德育理论和精神文明建设参考。
一、涂尔干论理性与有道德的人
社会与个人是道德的两端，著名的法国早期社会学家埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim)从社会学的理论立场出发，充分强调了道德的社会性，同时又肯定了个人，即理性的作用。尽管他并不赞成“理性在道德中居中心地位”的命题，但他承认理性是道德的一个部分，“思考能提高和完善德性……”①。
涂尔干认为，自然界中存在着可以从经验加以理解的现实和真理，而社会，包括社会现实和道德现实乃是自然界的一个层面，所以诉诸理性可以懂得道德。理解道德的唯一途径就是借助关于道德现实的科学理性地进行研究，采用归纳的方法，从审视现象在特定的历史和社会背景中的表现来理解这些现象。
在涂尔干看来，理性不仅仅是学者籍以理解道德的智力活动，同时也是任何一个想成为有道德的人所不可缺少的。涂尔干曾经论述一个有道德的人必须具备的三个要素：一是纪律精神（尊重纪律），二是牺牲精神（献身于社会），三是意志自由，即具有理性，能够自主（自律）。他认为，教育就是使年轻一代在体力、智力和道德方面社会化，重点是个体品德社会化，而个体品德社会化必须通过社会道德内化来实现。涂尔干在《道德教育》一书中虽未明确提出道德内化过程的模式，但从他对德性三要素的阐述中我们可以概括出，他认为由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程，这一过程即是社会道德内化的过程。儿童接受纪律教育意味着社会道德开始内化，这是底层。自主，是道德内化的高层，也是道德内化的目标。它的基本要求是通过对道德规范的认识，产生深刻的理解，形成支配行为的动机，最后产生自律行为。涂尔干认为，人作为独立的主体是有意识的，他对客观外部的刺激并不是被动的机械的反映，而是通过主体内部有意识的自主活动，并作出选择。儿童对道德规范的接受也是如此，如果用强制的力量迫使儿童被动地接受，对道德规范没有深刻的理解，就不能形成他们的行为动机，就难以升华到自主的境界。他说，“欲为道德的行动只凭尊重纪律，委身社会，是不够的。必于遵守纪律与尽力群众理想之中，尽量了解这种行动之所以然。因为惟有这种了解，我们的行动乃有自由；行为有自由，行为方有道德的价值。”②因此，涂尔干强调，由纪律到自律的转化，理性是十分重要的。
如前所述，涂尔干比较正确地认识到了社会道德和道德现实的客观性，因为这是超主体现象，它是以对个人来说乃是客观的社会要求、价值方向和行为典范系统的形式出现在他面前的。并且，他肯定了社会道德和道德现实是可以通过理性而认识的。诚然，否认道德基本原理、基本概念形成过程中的演绎、归纳思维方式中的任何一种的作用都是有偏颇的，不太科学的；撇开这个问题来看涂尔干的论述，还是有其合理之处。人类之所以有理性，就因为他可以运用经验来理解社会和自然，这种以经验作为理解途径的理性自然可以理解，明了道德，同时由于这种理解以特定的历史和社会背景作为条件，从而使道德与社会紧密联系，把道德作为社会现实的一个组成部分。
从认知心理学角度看，个体将道德作为学习的目标，不仅需要理解，更重要的是要将它同化，即将外在的作为一种社会规范要求的道德内化为个体的认识系统中的一部分。因此，理性不仅仅作为一种道德内化的活动过程，同时也成为个体内化社会道德的技能，使得个体在理性的精神活动中重新调整认知系统，逐步容纳道德的有关新内容，从而成为有道德的个体。
总之，涂尔干既把理性看作一种活动，一种通达道德现实的方式，又比较恰当地将思维看作是个体内化社会道德过程中的一个重要条件。依此，在理解或遵奉人与人之间的关系和应遵守的行为准则、规范及其总和（伦理道德）时，理性起了一种自然的“衔接作用”，将社会道德与个体心理逐步统一起来；而在更大的程度上，涂尔干认为人的道德的社会化最终依靠人的社会活动、社会生活。涂尔干关于道德内化的理论也具有重要意义，要实现社会道德个体化，必须有内化过程。他把纪律性作为内化的底层，不是没有道理的，因为儿童一般不会自觉地意识到社会对他们的要求和希望，他们的行为往往是不自觉的，因而，正确的纪律约束是不可缺少的。在教师的教导下，引导他们逐渐认识纪律的意义，进而产生深刻的理解，成为支配行为的内在动机，这样，遵守纪律便有了自觉性，纪律的内化就能达到“自主”阶段，学生能够自律。由纪律到自律的转化，涂尔干认为，一方面需靠理性，另一方面需要加入情感的因素做中介，起调节作用。可以看出，他关于道德内化的基本观点对我们探讨德育规律很有启示。
值得注意的是，涂尔干在《道德教育》一书中进一步发挥了关于理性与自律的观点，将道德教育与道德教学两个概念区别开来。他认为，前者着重形成习惯、唤起情感和激发行为动机；后者则着重于理解和沟通，并不直接为行动做准备。涂尔干说，道德教学必须充分利用儿童的自由探究精神，“用站得住脚的理由来武装儿童的理智，使之经得起无法回避的质疑和讨论”③也就是说，他认为道德教学作为道德教育的一部分，应当运用启发式讨论使学生确信他所遵奉的道德和行为规范的合理性，并发展学生的道德判断能力。我们认为，道德教育所要达到的目标之一，就是要培养和发展受教育者的主动性、能动性，使他们能够通过自己的道德判断去选择应有的道德行为。因此，涂尔干的论述是有一定道理的。
可见，涂尔干并不片面强调灌输，他从其理性主义立场出发，认为“教道德既非说教也非灌输，它要的是解释”④。他进一步提出，在德育过程中不但应该而且完全可能给儿童阐明道德原则，使它们真正是合情合理的和可以理解的，从而变成个人的义不容辞的行动。看来，在德育中，解释和理解也都是必要的。有人评论说，“自律”的概念在涂尔干的德育理论体系中也成了克服生硬灌输的一种方法，因为有理性的人能够反省、思考，然后同意；他不是教育的被动客体，而是积极的自觉的“负责任”的人。⑤
总之，涂尔干认为，德育所要达到的目标，即所造就的“有道德的人”就是学会这样生活的人，他懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，此外，还理解这种社会化的正确和价值。换句话说，在涂尔干看来，学会按社会要求的方式行动，同时认识自己行动的意义并以之为乐，这就是在道德上受过教育的人，这种人具有上述的德性三要素，即纪律精神、献身社会和意志自由。应该说，涂尔干对“有道德的人”所作的规定是比较全面的。从品德形成的角度来看，在道德上受过教育的人就是形成了某种品质的人。这有两个方面的含义：第一，实现了个体道德上的社会化（行为方面）；第二，个体在道德实践中不断地将自己的道德从“生活经验水平”上升到“科学（知识系统）水平”，使道德行为从偶然逐渐变成一贯而稳定的方式，形成一种行为方式的动力定型，使认识与行动之间达到内部自动化程度，即个体不仅能承担道德的责任和义务，而且还理解这种社会化的正确性及其价值。
二、科尔伯格论理性与有道德的人
著名的美国心理学家劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg)充分认识到道德教育必须遵循儿童心理发展的特点，并力求探索儿童道德发展的心理规律，取得了可喜的成绩，这是难能可贵的。他揭示的“三层次六阶段”发展过程，为道德教育实践提供了具有一定科学性的依据。从其内容来看，科尔伯格充分肯定了道德认知及道德判断这些理性能力在道德发展中的地位。我们认为，这是符合儿童道德品质发展的客观规律的。在个体道德品质结构中，“知”是基础，儿童只有在能够自我判断是非的前提下，才有可能选择正确的行为方式。事实上，科尔伯格并非无视“知”与道德情感、意志和行为之间的相互关系，只是较为突出地以“知”为儿童道德发展的主线而已。
科尔伯格提出的“道德认知发展阶段”引起人们的普遍关注，同时也因其某些方面的不完善而遭到批评。例如，有人认为，科尔伯格过分地将道德依附于道德认知，道德认知阶段的提高便意味着道德行为的改善，这种观点与行为主义者之忽视认知的中介作用形成了两个极端。如果不能有效地将道德认知发展与道德行为的培养有机地结合起来，便会造成儿童言行脱节、表里不一。科尔伯格在其后期，既对某些批评意见作了反驳和说明，也对其理论作了必要的修正。
基于“个人——社会”的道德发展相互作用论，科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校道德教育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行诸如诚实、责任感等良好习惯的训练”，“许多证据表明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对道德发展产生积极的影响”。⑥在科尔伯格看来，传统的道德教育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得教育及是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教育的作用。
科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他对这一学派认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的，但不同意它根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是正确的。科尔伯格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段或观点。即道德教育如能按照“正义”的方向去指导或促进儿童的道德发展，那就是完全正确的，既不是灌输，也不是不置可否。在他看来，道德认知发展学说之所以是合理的，是因为它的内容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重儿童思考和选择的能力。道德相对论的教育放弃了对儿童的指导，而灌输则企图强迫儿童接受他人的信念，科尔伯格认为，认知发展道德教育纠正了这两种方式的偏颇。
道德认知发展学说把道德发展视为认知发展的一部分，而道德认知的发展又有赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维构成科尔伯格提倡的道德教育的基础。他认为，在儿童道德发展的每一阶段，都伴随着道德反省的过程，“道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突”⑦。所以，每一阶段都有一定的推理模式，处于任何发展阶段的儿童都是道德哲学家。在科尔伯格的德育体系中，道德思维过程具有若干特点：首先，它具有相互作用的性质，道德思维意味着逻辑过程的运用，同时又意味着个人针对特定问题、经验、情境所进行的运算，意味着将某些原则和惯例运用于具体的两难推理；其次，这些过程都紧密地同公正的概念联系在一起。所谓道德地思维就是考虑那些可能更有助于关心他人的选择，这个过程不应受到个人偏爱或群体压力的影响，因而是不偏不倚的。
基于上述认识，科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为。他说：“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特性来给道德下定义。”⑧总之，早期的科尔伯格反复批评那种以传递或灌输具体行为或德行为任务的德育学说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。晚期的科尔伯格虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程序，是解决特定问题的方法。
科尔伯格强调了道德的形式性，是否就意味着完全忽视了道德内容的意义呢？回答是否定的。事实上，科尔伯格真正赞成的是接近于杜威道德论的观点，即割裂形式与内容是毫无意义的。他说：“……在道德分析中，说到底是无法将形式与内容截然分开的。”⑨“采用高级阶段的道德推理的形式，就意味着贯彻公正的一般内容”⑩。这就是说，道德推理的形式表明了道德的内容，而道德的内容要求运用一定的推理形式；道德乃是一种方法与程序，但是在其高级阶段包括着“公正”的内容，并且在很大程度上受其制约。
至于道德行为，那是道德品质最终的表现形式。在对待道德行为这个问题上，科尔伯格认为，“一个处于道德发展较高阶段的人，不仅能够较好地思维，而且能根据其判断而行动”(11)。因此，他不主张训练具体的行为，而是强调培养道德行为的正确途径不是反复灌输，而是反省和思考。概而言之，在科尔伯格看来，道德教育的过程不应当是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得”，更重要的是，它还要努力发展儿童的理智能力、独立判断能力及批判意识。
显而易见，在认知发展道德教育体系中，所谓有道德的人或受过道德教育的人，就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人。这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题，考虑各种选择，根据最基本的公正原则（而不是惯例、法律或一时的兴致），制订解决问题的方案并将想法转变为行动。一句话，在科尔伯格看来，受过道德教育的人既掌握了道德思考与判断的过程，同时又使这个过程操作化，以便在这个世界上实现公正的原则。
针对上述科尔伯格的观点，人们从不同的立场出发提出了各种批评意见。有人认为，关于道德推理至少存在着几种理论，科尔伯格独尊其一是不可取的。科尔伯格则辩解说，他并非随心所欲地从几种形式的推理中任意选取一种，而是因为它已经证明自己比其它学说更完善、更具有普遍性；有人认为，科尔伯格的道德教育其实是在灌输某种道德或价值，并非鼓励对道德选择的自由思考，充其量只不过是类似苏格拉底教导美诺时使用的“辩证法”——操纵着儿童去接受某种价值。科尔伯格反驳说，苏格拉底并没有将什么价值观强加给美诺，而是通过发展他自身的自然能力来帮助他生长。道德推理是人的一种自然能力，自然特质和能力的发展既非灌输也与强迫接受无缘，促进它的生长应当成为教育的目标；有人批评科尔伯格忽视了意志和情感在道德推理中的作用，他解释说，意志和情感是道德推理过程的组成部分，但它们决不是独立的道德因素，而是随着道德认知发展而派生出来的，在认知上得到发展的人同时也具有深刻的道德情感和坚强的意志；还有人认为，科尔伯格忽视了“行”，否定了“习惯”，而习惯在德育中是个无可非议的概念，它与理性既不能相互取代也不会互相冲突，形成习惯是培养有道德反省能力的人的过程中不可缺少和有价值的一个步骤。有些心理学家提出，导致道德行为的是存在于每一个人之中的行为倾向及其相互作用，其间并不需要以道德定义、道德信念和道德推理之类的认知过程为中介。有的教育家则认为，思考和反省似乎并不导致更好的行为，更聪明的人和文化水平更高的社会在道德方面并不见得会更好。
科尔伯格在认真听取批评意见的基础上，既坚持原来的基本观点，又作了若干修正。首先，他重申和捍卫了自己的柏拉图立场，认为思维的改善就意味着行为的改善；道德发展的高级阶段同时也是思维与行动的高级阶段。后来，他逐渐承认，在道德教育中，必须既注意价值内容又注意结构，既注意行为又注意推理过程，学校必须既教价值内容又教辩证法。科尔伯格并不认为价值内容与行为比道德判断的作用还大，但承认他以前对此有所忽视。因此，他开始改变对灌输的看法。他说：“我不再坚持用否定的态度看待带灌输性质的道德教育，现在我了解到，道德教育必然在一定程度上带有灌输的性质。”(12)应该指出，科尔伯格的基本观点并无改变，而只是退让了一步。
三、威尔逊论理性与有道德的人
英国著名教育哲学家约翰·威尔逊(John Wilson)的道德哲学不同意把道德看作是爱憎的表达或情感的问题，认为道德属于理性思维的范畴。他采取了所谓认知主义的立场，把道德描绘成可以普遍化的、受原则指导的思想和行动。按他的说法，在道德上“有理性”就意味着：(1)根据某种理由而行动；(2)根据某种与他人利益有关的理由行动；(3)在逻辑上不矛盾；(4)了解并正视事实；(5)运用这些技巧，付诸实际行动。
威尔逊提出了道德推理的概念，其涵义包括几个方面：(1)使用语言和确定词与概念的联系时在逻辑上前后一致；(2)进行决策时参照“原则”；(3)考虑可以验证的“事实”，利用社会科学和自然科学的正确结论；(4)道德推理的基础是个人自主自由地反省和思考；(5)考虑他人的利益而做出抉择。
为了说清楚他的道德思维概念，威尔逊拿出一些他不满意的做法来比较：接受某种指示我们应做什么的外在权威；仿效某些作为榜样的理想人物，如苏格拉底、耶稣、马丁·路德·金；接受那些决定了我们应当如何行动的信条；把道德决定简单地看成是个人的选择；遵循我们所受的教养方式进行抉择和行动；受到某些感染过我们生活的特殊事件或经历的影响；他人的言行左右我们的道德。
可见，威尔逊的理论假定存在着一种客观的、中性的推理程序，它可以象用于数学或科学那样用于解决道德问题。有人对威尔逊的这种观点提出了质疑，但也可以理解，威尔逊的学说就其强调人的理性的自主而言，乃是针对那些否定了自我和心智在道德领域中的作用的西方哲学和教育流派。如果承认个人具有审思道德问题的能力，那么威尔逊学说的合理性就值得研究。威尔逊不同意把道德简单看成是具体的反应和行动，认为道德是解决有关问题的概括化方法，包括最一般的观点。就这一点而言，威尔逊强调的不是所谓的“中性”，而是其道德过程的一般性，即广泛适应性，希望人们学会并将这种程序或方法运用于各种各样的道德情境。
那么，掌握了这种程序或方法的人，即在道德方面受过教育的人应当是一个什么样的概念呢？威尔逊通过4个范畴（分16个子范畴）从各方面作了详尽的说明：
[a] PHIL(HC)具有“人”的概念。
[b] PHIL(CC)愿意将这个概念贯彻到某种绝对的、不可违背的、普遍性的原则中去。
[c] PHIL(RSF) (DO SC PO)怀有支持这种原则的情感，不论是“责任定向”的还是“个人定向”的。
[d(i)] EMP(HC)具有各种感情的概念。
[d(i)] EMP(1)(Cs) 当这些感情处于有意识状态中，要能够判别自身中的感情。
[d(i)]EMP(1)(Ucs) 当这些感情处于无意识状态中，要能够判别自身中的感情。
[d(i)]EMP(2)(Cs) 当这些感情处于有意识状态中，要能够判别他人的感情。
[d(i)]EMP(2)(Ucs) 当这些感情处于无意识状态中，要能够判别他人的感情。
[d(ii)]GIG(1)(KF) 懂得与道德决定有关的其它事实。
[d(ii)]GIG(1)(KS)懂得这些事实的根源。
[e]GIG(2)(VC)懂得如何通过与他人的语言沟通而应付道德情境。
[e]GIG(2)(NVC)懂得如何通过与他人的非语言沟通而应付道德情境。
[f(i)]KRAT(1)(RA) 按上述要求，密切注意道德情境。
[f(ii)]KRAT(1)(TT) 对道德情境进行彻底反思，并将上述要求付诸实践。
[f(ii)]KRAT(10)(OPU) 作为上述过程的结果，做出绝对的、不可违背的、普遍适用的决定，为着他人的利益而行动。
[g]KRAT(2) 全心全意，排除干扰，将决定付诸行动。(13)
可见，与其它一些古典的和现代的道德哲学流派一样，威尔逊的道德教育学说也论及道德行为，但它不像其它某些道德学说那样将思想和行为截然分开，而是认为在道德领域中知与行是统一的。威尔逊的道德构件是紧密地相互联系在一起的，它们通过构件KRAT而综合起来并导致道德行动。威尔逊的模式肯定了道德的多维性、不可分性和不可简约性。威尔逊提出的体系极其注意在道德领域中“知”、“情”和“行”如何结合成为一个整体的方式（威尔逊一度使用过“态度”、“知识”和“行为”等词汇来描述他所说的道德构件）。这样，对于威尔逊来说就不存在“知”是否导致“行”的问题。可以认为，他将各种因素结合而成一种更严谨、更有内在逻辑性的当代德育体系。这个体系向我们表明：培养一个有道德的人是一个多维的、多程序的、长期的过程。
四、价值澄清学派论思维与评价过程
道德教育的价值澄清学派（简称VC）认为，有理智的人类应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清”方法去达到最合适的个人价值。关于评价过程，VC内部有着不同的观点，形成了两种模式：
VC1
Ⅰ选择
(1)完全自由地选择
(2)从多种备择项目中作出选择
(3)审思每种备择项目及其后果
Ⅱ珍惜
(1)估价和珍视个人的选择
(2)公开个人的选择、征得公众的认可
Ⅲ行动
(1)根据所作的选择行动
(2)重复这种行动并使之成为个人的生活方式
VC2
Ⅰ思维
(1)在不同层次上思维
(2)批判地思维
(3)在更高层次上进行道德推理
(4)进行求异或创造性思维
Ⅱ感受
(1)珍视、热爱
(2)觉得安慰
(3)意识到自己的感受
Ⅲ选择
(1)从多种备择项目中作出选择
(2)审思选择的后果
(3)完全自由地选择
(4)规划成果
Ⅳ沟通
(1)准确传达信息的能力
(2)倾听、理解他人的观点
(3)消除冲突
Ⅴ行动
(1)反复地
(2)始终一贯地
(3)在我们活动的领域中熟练地行动
如前所述，较之VC1，VC2一方面更多地注意到评价过程发生于其中的社会环境，另一方面又更加突出了个人在评价过程中的核心作用。柯森鲍批评VC1的评价过程模式，认为它意味着一个外在的参照系，并且偏于认识方面，未能充分注意到让个人自由表达自己的情感和爱好。VC2对VC1作了修正，增加了“思维”和“沟通”两个范畴，并将“珍惜”扩展为“感受”，这就进一步强化了个性的作用。VC2的评价过程模式表示，在价值取向过程中个人应当具备更加复杂的技能并完成更加具体的任务，要能在不同层次上批判性地、求异地思维，确定目标，收集资料，考虑后果，沟通与解决冲突。在VC2看来，一个人如果能够掌握并运用这些技能，那就在更大程度上控制着自己的命运。
VC在认识论上根本否认确定性价值的存在，坚持认为价值源出于和相对于个人的人生经验。不过，如果说VC完全否定价值在评价过程中的作用，那就不十分恰切了，事实上它提出了极其详尽具体的标准价值以供考虑。有人批评VC的理论家们是主情主义者，理由是VC断言价值判断完全是表达特定个人情感（如“噢，亲爱的”，“我喜欢它！”）的个人表现，并不包括某种形式的理性判断。我们认为，VC的确把价值判断看作是个人的，但还不至于视为个人的呼号和叹息。它十分强调：“评价是一件谋求、承认、改变和提高我们自己作为个人的价值的事情，是一种需要我们投入自己的心灵和理智的学习过程。”(14)VC先后提出的各种评价过程模式，均有“思维”或“选择”这一维度。VC2更在VC1的基础上把原来“选择”这个范畴分成“思维”和“选择”两个独立的范畴。他们说：“选择是在仔细考虑过每种可能的后果才做出的，感情用事的或者漫不经心的选择无法达到我们定义的价值，如果说有什么东西能够明智而有意义地指导一个人的生活，那么它一定出自权衡和思考。”(15)《价值与教学》一书的修订本增加了“价值与思维”这一章，其中将评价与十个思维的范畴（比较、辨析、观察和报告、概括、解释、分析假设、解决问题、批判和评价、想像和创造、设计程序并作出反应）联系起来。不过，除了承认思维是评价过程中的一维并对这种思维的若干方面有所说明外，VC的理论著作尚未能真正阐明伦理道德中的思维这个概念，而且VC的其它一些论点和具体做法又使人感到它贬低了理性在评价过程中的作用。
虽然VC在理论上也承认应当区别“价值”与“评价”，但是实际上他们往往试图将前者消溶在后者之中，这是由于VC把评价过程而不是那些被称为价值的具体观念看作价值教育的核心。VC的理论家们之所以偏重评价过程，其主要原因有二：(1)众所周知，他们认定价值观是变化不居的，我们今天打算教给儿童的任何具体价值观念与明天的情况也许毫不相干；(2)他们坚信自己所能向儿童提供的乃是一种更长效的技术，可以使儿童在需要价值抉择的时候自行解决问题。VC强调教会过程，影响这种观点的主要有两种当代西方教育模式。一个是把学生当作患者的治疗模式，治疗学家帮助他们形成一系列应付可能发生的各种事件的能力和方法；另一个是把学生当作青年历史学家、科学家或哲学家的训练模式，并不将历史、科学或哲学的全部“事实”教给儿童，而是让他们学会历史地、科学地、富有哲理地思考。
值得注意的是，VC强调了思维、动机与行动的内在联系，要求行动必须是从评价过程的其它方面（思维、选择、珍惜）引出，因此，行动既非孤立的也非自发的现象，而是个人思考和自由做出的选择的外化。就这一点而言，VC接近于古典的和当代的那些重视人的理性、意图与其相应行为的联系的道德理论。也正是这一点，使它有别于那种就行为论行为的道德理论。有人批评VC，特别是VC2最为关心的乃是培养对所做选择和行为的感情和反思能力，而不是落实到行动上去的能力。当今，许多哲学家和教育家都认识到需要对儿童进行如何实践道德或价值行为的训练，因为这并非儿童所能自然学会的，而且现在尚缺乏有关这种训练的有效模式。通过分析大量的VC教学法文献，我们可以看到VC的确将教学法的重心放在解决“选择”和“珍惜”这些环节方面。总之，虽然VC重视德育过程中认识、情感和行动的结合，但是他们未能分别地深入研究德育的知情意行诸要素，也未能深刻揭示诸要素的相互关系。
VC的各种评价过程模式一般都包括反复行动以形成习惯这一环节。由于VC注意到思维与行动的联系，我们可以看到，它企图纠正那种完全把道德习惯看成是外界迫使个人形成的行为模式的观点。VC要求学生反省他们已有的行为和习惯：“当你那样做时，你感觉如何？”“你想过换一种习惯吗？”“你愿意再这样做吗？”(16)从而形成了习惯→意图→反省的模式。可见，VC并非道德行为方面的简单的动机理论，这种理论假定价值取向仅仅是由反省到行动。值得指出的是，VC并不认为每一个取值决定都是个人应付两难选择的复杂过程的结果，而是要求将行动组合成可见的模式或可重复的结构，使一定的情境必然产生某一类型的行动。VC的理论著作对“习惯”这一概念并未展开详述，我们只能从其实际做法推出上述结论。
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