中学历史教学评价的理论与实践（一、二），本文主要内容关键词为：历史教学论文,评价论文,理论论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学评价是对教学行为及其效果进行价值判断的过程，是为教师和与教学有关的方面提供教学状况的信息，提供改进、完善与探究建议的课程改进与开发活动，是教学的有机组成部分。
有教学，就有对教学的评价。然而，“教学评价”这个名词和以上概念在我国中学历史教学界则是现代才有的，出现在20世纪的80年代。在20世纪的50～70年代，通常称为“听课评课”，其任务更多地侧重于“课程管理”范畴，用于检查教师的教学行为是否达标？达到什么水平？其目的是监督、规范和指导。20世纪80年代，“教学评价”或称“教学评估”一词才开始被人们广泛运用，其任务与20世纪50～70年代大致相同，但就其评价标准来说，已经发生了变化，即强调了学生学习的主体性、能力和效果。另外，由于教学改革的不断推进，使评价与被评者往往处于同一起跑线，其关系也经常发生移位——评价者并不总比被评者更先进或更内行，以肯定成绩为主的“互评”愈来愈多，且更受欢迎。到20世纪90年代，由于教育改革的迅速开展，不仅使教学评价的标准变得“扑朔迷离”“万象更新”，而且使20世纪80年代发展起来的“互评”有了新的意义。人们开始明白，由于教和评实质上是一个目的、一个过程的两个侧面，所以，与其说是朋友，不如说是同事，是为了推进素质教育的改革，促进教师自身的发展，在教学活动中，共同改进与开发课程，提高教学质量和效率的同事。
历史地看问题，新中国成立以后，由于政府的高度重视，我国中学历史教学评价与课程的其他方面一样，有一个较高的起点。尽管有十年动乱，但改革开放后的20余年中，我国中学历史教学界在教学评价领域，走过了从“标尺”到“标尺、朋友”，再到“标尺、朋友、同事”这一发达国家走了近80年的路程，而且，颇具中国特色。
上篇 中学历史学科教学评价标准与理念的发展
我国“中小学的课程目标、课程设置、课程内容和教学要求都是由中央政府统一制定的，以中央教育主管部门名义颁布，作为中小学教育教学的依据”（注：课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编（历史卷）·前言》，人民教育出版社，2001年2月版）。从其中的有关教学与评价要求中，我们可以清楚地看到教学评价标准与理念的脉络。另外，不同时期的各级各类的教学评价活动和出版的专著、文章也或多或少地反映了教学第一线与学术界在这一领域的见解。在实践中，前者始终代表主流地位，但谁夺先声或谁是主导，则随着时代的发展，有向后者移位的趋势。
一、“十七年”（1950～1966）的教学评价
1953年，教育部开始制定第一套完整的教学大纲，于1956、1957年相继颁布了《初级中学中国历史教学大纲（草案）》《初级中学世界历史教学大纲（草案）》《高级中学世界近现代史教学大纲（草案）》和《高级中学中国历史教学大纲（草案）》以及《高级中学中国历史教学大纲（草案）（近代史部分）》。1963年，教育部颁布了《全日制中学历史教学大纲（草案）》。从这些大纲的“说明”或对教学的有关要求中，我们可以透视这一时期或者说是传统的中学历史教学评价之标准与理念。
第一，思想政治教育是中学历史教学的根本目的、基本原则和核心任务。1956年颁布的初中中国历史教学大纲开宗明义地提出，“中国历史的教学对青年一代的共产主义教育，有极其重大的意义”，通过历史教育“培养学生的爱国主义思想和民族自尊心，使他们成为社会主义社会的自觉的积极的建设者和保卫者”。1956年颁布的初中世界史教学大纲指出：“通过具体事实特别是阶级斗争的叙述，阐明人类历史发展的规律……必须贯彻爱国主义、国际主义和劳动教育，从而培养学生共产主义的世界观，加强他们对共产主义的胜利的信心，达到鼓舞青年一代自觉地、积极地参加社会主义建设事业的目的。”教学中，“应该掌握思想政治教育原则”。为此，大纲规定了必须贯彻的马列主义的六个观点（注：这六个观点是：“从物质生活条件中探究各种社会现象的原因”；“人民群众才是历史的主人”；“不否认或降低个人的作用”；“对于战争必须辨别它的正义性和非正义性”；“除反复说明劳动人民在文化创造上的贡献以外必须根据具体历史材料分析各个时期文化的特征”；“必须适当联系本国历史，指出我国文化在世界历史上的重要作用”）。1956年颁布的高中世界近现代史教学大纲增加了“使学生认识资本主义必然死亡和社会主义必然胜利的历史发展规律”，再次强调了历史进程“对于培养学生的共产主义世界观具有极大的意义”，“掌握关于当前形势最必要的具体知识，而且使他们受到深刻的政治思想教育”。高中中国历史教学大纲又进一步提出了“使学生深刻地认识到……今天建设社会主义社会，并准备向共产主义社会前进，是历史发展的必然趋势”。1963年，教育部将1956年初、高中五个大纲合并为一个大纲，颁布了《全日制中学历史教学大纲（草案）》，更加系统地重申了以上要求。
第二，以完成课本内容为教学的基本任务。这六个大纲的教学要求，几乎都是围绕着如何更好地进行课本内容的教学提出的。1956年初中中国历史教学大纲规定：“教师应该根据教学大纲进行教学，不要任意增加教材，加重学生负担。”初中世界历史教学大纲规定：“世界历史教材都是根据大纲编制的基本知识，教学时必须分析每一课时教学内容。”高中世界历史教学大纲指出：“在教学中，我们应当使学生了解和熟悉这些教材，没有必要再另外提出一些教材来增加学生负担。”1963年颁布的教学大纲要求：“由于课时有限，教师在课堂中只能讲授教材里的主要内容，有些内容可以在教师指导下由学生阅读。”这一时期，课程内容与课本内容几乎是同—概念。高中中国历史教学大纲虽提出了“课外活动”这一概念，但从前后文可以看出，主要是为了更好地落实课本内容。
第三，以记忆为特征的教学目标。记忆重要的历史事实是历史学习的前提，各大纲都做了明确的要求。1956年初中世界史教学大纲要求，“使学生牢固地记忆一些重要的历史现象、历史人物和年代月日”，重点内容要“详细讲解，反复提问，布置作业题，帮助学生牢固记忆”。1963年教学大纲指出：“应该记忆必要的历史事实和年代月日、人名、地名。”除此之外，各大纲还大量使用“了解”这个概念，要求学生掌握重要事实、重要人物、主要线索和观点。与“记忆”一词相比，是一种不需要非常精确的记忆要求。“理解”是各大纲强调的比记忆更多的要求，1956年高中中国历史教学大纲还将其提升到启发学生“积极思维”的“理解能力”层次。但由于与理解目标相联系的几乎是思想政治教育的具体化，“必须”或“应该”按某一逻辑进行近乎标准化的理解，所以只是心理学意义上的理解记忆能力，加上课本内容的大容量，在教学与评价实践中，这种“理解”会演变为通过理解来记忆或了解就可以想象了。教师不仅要帮助学生通过理解记住课本涉及的事实，而且要帮助学生在理解水平上记住课本用什么观点和逻辑来解释或评价这些事实，并得出怎样的结论。
第四，以教师教什么、怎样教为侧重的教学过程。各大纲无论在教学内容、要求，还是在教学原则、方法的论述中，都以教师的观念和行为为对象，以教师为主语，以“培养”“引导”为谓语，以学生为宾语。突出了教师应当教什么、怎样教，由此使学生达到什么要求。为了“教会”学生，必须充分考虑学生的年龄特征。
第五，以讲授为主的教学方法。各大纲在教学方法上显然将讲授视为教学的主要方法（注：1956年颁布的《初级中学中国历史教学大纲（草案）》就明确地指出：“教师生动的讲解和学生阅读课本是初级中学中国历史教学的主要方法。”），在怎样讲上花了最多的笔墨。除了与上述特征有关的讲什么、用什么观点或逻辑来讲以外，还用了“讲解”“叙述”“讲述”“描述”“讲授”“说明”等不同的词汇来表明不同的讲法。另外，还用于许多如“生动”“详细”“具体”“形象化”“有血有肉”“观点和材料的统一”“分析”“探求”等定语或状语来加以说明。指导阅读、参观史迹、课外活动等是讲授的某种补充。1956年《初级中学中国历史教学大纲（草案）》曾将学生阅读课本作为教学的主要方法之一，但大纲中未见如何阅读的要求。
第六，充分运用直观教具。1956年初中中国历史教学大纲指出：“教师应该充分运用直观教具，如历史地图、图表、模型。”初中世界历史教学大纲中要求：“必须充分注意教学的直观性，……充分运用直观教具，如历史地图、图片或其他有关的历史的实物、模型等。”高中中国历史教学大纲还要求学生能制作历史图表。1963年教学大纲规定：“历史教学要运用历史地图、挂图和插图。”一般地说，直观教具的运用是为了使课本文字更生动，使教师的讲授更形象，也使学生更容易接受。
这些要求既是教学的准则，也是教学评价的标准，既体现了当时的教学思想，也反映了当时教学评价的理念。将它们放到当时的时代背景和技术条件中去观察，无疑有其重要的现实意义和创新与进步。
在当时的教学与评价实践中，以《纲》为纲，以“本”为本是不可动摇的（注：《纲》指教学大纲，“本”指课本）。这种不可动摇性在有些情况下变为教学大纲对每一课时内容的规定都不可随意变通。教师的教学空间在于如何更好地使课本知识变为学生的知识与行为。北京市著名中学历史教师陈毓秀在《上好一堂历史课的点滴体会》一文中（注：《历史教学》，1962年第4期），将其体会概括为三点，一是“拟定教学目的”，二是“组织教材”，三是“具体形象地讲述”。要做到这些，“一定要反复阅读教材，尽力做到能掌握教科书的全部内容，领会教科书的中心思想、内在联系和知识的广度和深度”。陈老师的创造性是能够“根据本学科教学的目的和要求，本节教材内容”来制定教学目的，能“分别主次、突出重点，承前启后，左右逢源”地组织教材，能“由浅入深，从具体到抽象”，“补充史料、充实内容、生动形象”地讲述。陈老师的体会可以说是当时优秀教师的典型特征。
从管听石先生《中学历史教学法》一书的有关论述中（注：管听石：《中学历史教学法》，浙江人民出版社，1957年7月第1版。据笔者所见，这可能是这一时期惟一出版的中学历史教育专著），我们可以看到这一时期学术界在教学评价上的标准和理念：
“教师应该使学生明了学习历史的目标和方法，从而端正学生学习历史的态度。／教师应该使学生巩固地记住重要的历史事实、年代、人名和地名。／教师……还应该进一步分析历史、比较历史，总结历史，从而使学生通晓马克思主义的基本的历史科学原理，使学生得到的是活的而不是死的历史知识。／教师应该……使学生能够运用这一原理来从事一定程度的研究。／教师须在整个历史教学的工作中，提高学生的政治觉悟……。”（注：同前第33～35页。本章只引了每章之开始部分，详见原著）
全书共七章，第一章绪论中专列一节“历史教学的历史性与阶级性质”，第二章为“中学历史教学的政治思想教育”，第三、四、五、六章专讲课堂教学，分别为“课前准备”“课堂教学与课后检查”“讲解教材”“直观教学”，第七章为“作业复习检查及各种课外活动”。从这些章节名称中我们可以看到这几乎是一部专讲课堂教学的书，而且是如何落实大纲、教材进行课堂教学的专著。
二、“恢复”与“引进”期（1977～1990）的教学评价
1978年，重整旗鼓的国家教育部颁布了“文革”后的第一个教学大纲《全日制十年制中学历史教学大纲（试行草案）（第一版）》，在“教学目的和要求”中，提出了“运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”，在“教学中应该注意的几点”中提出了六点具体要求，前三点与1963年的基本相同，后三点为：“教师必须根据教材讲授。／注意启发学生积极思考，反对注入式……可以适当结合历史教学内容进行参观、访问、调查活动。／要运用地图、插图、历史幻灯片、历史影片等以增加教学的直观性。……对历史事件和历史人物有正确的认识，记忆必要的历史事实和年月日，朝代名称和顺序等。”
1980年，教育部对1978年教学大纲又做了重大修订，但在教学要求上并未变化。1986年，国家教委颁布了《全日制中学历史教学大纲》，其中教学要求仍沿用了1978年的提法。
1988年，国家教委颁布了《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲（初审稿）》，在“教学目的和要求”中提出了从心理学上看的“初步掌握分析、综合、比较、概括的方法，去认识和表述历史的能力”，在“教学中应注意的几个问题”上做了较大的变动，提出了历史教学三项任务——“在传授知识的基础上，进行思想教育和能力的培养”；要求教师讲究教学技巧和教学艺术，“以利启发学生积极思考，调动学生学习积极性”；在直观教具中增加了录音、录像，并以“激发学生的学习兴趣”为目的之一，提出了“课堂教育要与课外教育相结合”。另外，将“教学内容”分为“基础知识”“思想教育”和“能力培养”三大部分。1990年，国家教委颁布了《全日制中学历史教学大纲（修订本）》，虽沿用了1986年的大纲结构，但又吸收了1988年初中历史教学大纲提出的新的教学要求和理念。
就全国而言，按教学大纲进行教学与评价仍是主流，但就谁夺先声而言，教学大纲是滞后的。1988年、1990年的大纲，只是这一时期我国中学历史教学界在改革开放中积极开展学术研究的一种集中反映。据笔者不完全统计，仅专著一项，就有20余种。有些专著还专门为教学评价列出了章节。《历史教学问题》杂志从1982年8月至1983年12月开辟了“上好一堂中学历史课的标准是什么”专栏，引发了我国中学历史教学界的一场大讨论，收到来稿数百篇（注：《历史教学问题》1982年第4期至1983年第6期）。最后，编辑部以“扬帆”名义做了小结，主要观点如下：
“坚持传授知识和发展智能的辩证统一／寓思想教育于历史教学之中／提倡以讲为主的启发式教学方法。”（注：《关于提高中学历史教学质量的几个问题》，《历史教学问题》1983年第6期）
学术界对中学历史教学与评价的贡献主要体现在下列问题的看法上。
第一，关于教学目的
“一个人如果没有历史知识，就很难认识社会，在一个民主国家里，假使多数公民没有足够的认识，民主决不能真正实现。……因此普及正确的社会科学知识（包括历史知识）实在是一件非常重要的工作。”（注：沈起炜：《当前历史教学中值得重视的几个问题》，《历史教学》，1981年第1期）
“作为历史教育，不能只追求认知目标。从社会意义上看，情感的、意志的、道德的目标可能更为重要和现实。因此，作为历史教育应当树立为提高全民族心理、文化素质，培养社会主义接班人的观念。”（注：聂幼犁：《关于建立中学历史教育学的几个理论问题》，1987年全国历史教学研究会第四届年会大会发言。载于《教育改革研究》，上海交大出版社，1989年11月版）
第二，关于教学任务
“中学历史教育是必须承担智育任务和思想教育任务的……给学生以历史基础知识……培养学生历史唯物主义基本观点和运用基本观点观察问题、分析问题的能力……向学生进行革命传统教育、爱国主义和国际主义教育，坚持四项基本原则的教育，培养无产阶级的思想感情、道德品质和世界观。”（注：李可琛等：《中学历史教学法》，广东人民出版社，1981年12月版）
第三，关于师生关系
“以学生为主体，让他们掌握历史学科的基本知识和技能；发展对历史现象和社会现象的观察和分析能力；学习新知识的能力；树立历史唯物主义基本观点；树立无产阶级世界观……。”（注：周春元、戴冠等：《历史教学法（修改稿）》1982年讲义，此讲义在82年全国历史教学研究会第二届年会上交流，1983年由甘肃人民出版社出版）
“我们强调历史教师的主导作用，这只是说明历史教学法上的重要手段。而教师主导作用的直接目的，却在于促成学生的主动。……惟有学生的主动，才是教学规律上的内因。”（注：茅蔚然：《中小学历史教学法》1982年讲义，此讲义在1982年全国历史教学研究会第二届年会上交流，1983年由甘肃人民出版社出版）
第四，关于教学观念
“旧教学观以传授知识为主，把历史当成记诵之学，……新教学观视学生为主体，在传授知识的同时，很注意发展智力和培养能力，用启发诱导的教学法。……引导学生自己去认识历史发展规律，主动掌握整理材料和解释历史的本领，确立马克思主义的世界观。／旧教学观视教材为惟一的学问……使学生成了书本的奴隶，而不是书本的主人。新教学观要求讲课不仅要依据教材，又要在必要的地方比教材透彻。要广开知识渠道，重视课外活动，把课本知识、社会调查、课余自学广泛地结合在一起，让学生生动活泼地、主动地去猎取新知。／旧教学观教人去模仿，新教学观教人去创新。……教师在传授知识的时候，不应是授人以鱼，而是要授人以渔。”（注：赵恒烈：《以“三个面向”为指导，加速历史教学改革笔谈》，《历史教学》，1984年第10期）
第五，关于教学方法
教学方法在这一时期，有了异常活跃和充分的发展，这主要表现在：
1.传统的讲授法在启发式观念的指导下发挥得更加淋漓尽致。有的从讲授的重点、详略不同，将其分为讲授法（包括叙述、描述、概述）和讲解法（包括分析、综合、比较）（注：黄慕洁、白月桥：《中学历史教学法》，光明日报出版社，1987年5月版）；有的从历史内容（如时、空、人物、事件、典型制度、历史概念）角度对讲授法进行了具体研究（注：陆满堂等编：《中学历史教学新论点》，黄山书社1990年12月版，四、五中的收录）。
2.其他行之有效的教学方法从补充地位上升为与讲授法并列的地位。如讨论法（包括谈话、讨论、辩论法）、图示法（包括各种方式的用简明的文字、符号和数字来表示历史内容的方法）、视听法（包括使用幻灯、录像、电影、计算机辅助教学的各种方法）（注：北师大、天师大、北师院历史教学法教研室：《中学历史教学法概论》，北京师大出版社，1988年5月版）。另外，从认知逻辑、心理学范畴来研究各种教学方法的论述也层出不穷（注：赵恒烈《历史教育学》，河北教育出版社，1989年12月版）。
3.教学也是一种艺术。茅蔚然在1982年《中学历史教学法》讲义第五章怎样才能把历史课教“活”中（注：茅蔚然：《中小学历史教学法》1982年讲义，甘肃人民出版社出版），就已蕴涵了教学是一种艺术的思想，至1989年赵恒烈将其概括为“言语艺术、情感色彩、讲故事技巧、板书功夫、课堂管理”等五个方面（注：赵恒烈《历史教育学》，河北教育出版社，1989年12月版，第十二章）。承认教学也是一种艺术的意义是承认了在教学上必须尊重学生与教师的特点与个性。
4.教学不仅是教，而且在于学。这一时期的著作、论文，在谈教学方法时，大都注意研究学生的心理与年龄特征，并以此作为选择教学方法的基本因素之一，进而使学法问题成为了一种热门。先有“课外兴趣小组”（注：茅蔚然：《中小学历史教学法》1982年讲义，甘肃人民出版社出版，第九章），后有“第二课堂”（注：陆满堂等编：《中学历史教学新论点》，黄山书社1990年12月版，四、五中的收录，第七章；金相成等：《历史教学法概论》第十二章，安徽教育出版社，1988年6月版），再有“学生学习方法指导”专章论述（注：如北师大、天师大、北师院历史教学法研究室：《中学历史教学法概论》第八章，北京师大出版社，1988年5月版；陈隆涛：《中学世界史的教与学》八，光明日报出版社，1991年4月版）。1989年12月魏授章的《中学历史学习方法指导》可能是第一本学法专著（注：魏授章：《中学历史学习方法指导》，复旦大学出版社，1989年12月版）。该书论述了学习方法的重要意义和读书、复习、记忆、解题等众多学习、思考方法，既可作为教师教学的参考，又可作为学生学习的指导。
第六，教学评价开始成为专题进入学术视野。
1984年陆满堂、金相成《中学历史教学法讲义》（注：后经修改，以《历史教学法概论》由安徽教育出版社1988年6月出版）第十章听课和评课中用四节篇幅做了专门论述，包括听课的基本要求、一般方法和评课的基本标准、基本形式。1985年上海师大历史系历史教学法教研室《中学历史教学法（讲义）》（注：后收录于王铎全《历史教育学》第十一章，上海社会科学院出版社，1989年9月版）第十三章中学历史课的观摩和评议用了两节篇幅作了专门论述。1989年赵恒烈《历史教育学》（注：赵恒烈：《历史教育学》，河北教育出版社，1989年12月版）第十二章第一节，以一堂好课的标准做了高度概括：
“从历史科学的角度说……观点要正确稳妥；史料要详实可靠；表达要清晰明白；方法要灵活多变。从教学论的角度说……能坚决贯彻教学目的；能坚持突出重点难点；能灵活运用多种教法；能积极培养自学能力。从心理学角度说……善于在情意交融中激发学习兴趣；善于在分析问题中启发积极思维；善于在理解基础上巩固知识的记忆；善于在讲练结合中发展智力能力。”
他着重强调了“着眼点要放在学生方面”，“客观标准就是看学生真正得到了多少东西”和“学生是学习的主人”的理念。
1991年，陈隆涛《中学世界史的教与学》（注：陈隆涛：《中学世界史的教与学》，光明日报出版社，1991年4月版）第十一个专题世界史课堂教学质量评价的研究可能是这一时期在操作层面上的集大成者，专题论述了课堂教学评价的含义和分类，开展教学评价的目的和作用，教学评价的一般步骤，教学目标的制定，运用形成性评价手段控制教学进程，测试和评估，关于中学历史的评课标准。其中的“中学历史评课表”颇具代表性，照录在此（见上页）。
中学历史评课表
学术研究的发展既是教学第一线改革的一种理论反映，又为教学第一线的创新推波助澜。这一时期教学评价实践最重要的发展还在于教学评价在以交流经验、研究问题为目的的观摩课（或称公开课）中发挥了重大作用。同时，教学评价本身也得到了升华——既融入了教学过程，成为教学的有机组成部分，又进一步使评价者与被评者的关系成为一种更亲密的朋友关系（注：孟广恒：《历史教学观摩课的准备和评议》，《历史教学》，1980年第8期；范瑞祥：《中学历史研究课的定义、选课和评议》，《历史教学》，1984年第1期）。1989年全国历史教学研究会在上海召开了首届“全国中学历史课堂教学研讨会”，与会者有来自全国的中学教师、高师专家、教研员等200余人，共同交流了各省市精心挑选的67部课堂教学录像，评议利弊得失，交流心得体会。评出优秀课14部，优良课16部。大会组织者以“流派纷呈，群英荟萃”做了总结（注：全国中学历史课堂教学研讨会：《全国中学优秀历史课实录与讲评》，华东师大出版社，1990年6月版）。对于教学评价来说，这次研讨会的意义在于推动了教师不局限于大纲的教学要求，“以学生为主体”进行多样化的教学探索，发扬自己的个性特长；在全国的层面上，开了将教学评价回归4教学过程，使教学评价双方互为标尺、朋友的先河。此举，在20世纪90年代又连续进行过数次，产生了重大影响。
三、走向21世纪（1991～2000）的教学评价
这一时期，国家教委颁布过两套中学历史教学大纲。1992年颁布了《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》，1996年颁发了《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》，2000年颁发了《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》。两套大纲分三个年份颁发，其变化是明显的。
1992年初中教学大纲在“教学中应注意的问题”中，已不见了“教师必须根据教材讲授”的提法（注：见1990年《全日制中学历史教学大纲（修订本）》四、第（四）条。1992年，第一期教材改革已全面启动，统一教材的局面被打破），而是在“全面完成历史教学的三项任务”的前提下适度补充内容。与1990年的一样，提了6个应注意的问题，但明显地侧重于如何培养学生的兴趣、能力和积极性；没有明确“记忆”要求，而将其内含在“考核要注重思想性和基础知识、基本能力”之中。“教学内容”的结构又恢复了1988年的做法，分为“基础知识”“思想教育”“能力培养”三个部分。1996年高中教学大纲在“教学应该注意的几个问题中”增加了“调动学生的学习主动性”和“引导学生进行独立思考”，强调了“采取多种教学方法，并努力创造条件，加强现代化教学手段的运用”。
2000年的初、高中教学大纲有了更为明显的变化，与教学评价有关的最主要的变化是：
1.进一步突出了学生的地位。初中提出了“增强学生自主学习的能力；注重培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力”；指出“要注意培养学生的创造性学习能力”，“增强学生自主学习和探究的能力”。初、高中都提出了“健全的人格”和“道德观、人生观和价值观”的要求，使思想教育有了更丰富的内涵。
2.两个大纲都列专条强调了要从学生的年龄、心理特征和认知水平“出发”，进行历史学习。初中突出了“学习兴趣和热情”，“从有利于学生学习的角度出发”，“注重学生对历史的理解，避免死记硬背”，使学生“学会学习”。高中突出了“鼓励学生对历史问题进行独立思考，发表自己的见解，培养他们的创造意识和创新精神”，还有“实践能力”。
3.大力提倡教学方式的多样化，多途径。初中：“开展课堂讨论；组织辩论会；举行历史故事会；举办历史讲座；进行历史方面的社会调查；参观历史博物馆、纪念馆及当地的爱国主义教育基地；考察历史遗址、遗迹；编演历史剧；观看历史题材的影视作品；阅读欣赏历史文学艺术作品；仿制历史文物；撰写历史小论文、历史人物小传；编辑历史板报、通讯、刊物，等等。”高中：“课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、历史人物小传、历史题材的社会调查报告；收集整理多种类型的历史资料；编演小历史剧；有条件的地方，可教学生制作历史题材音像作品或计算机课件。”
4.在教学手段上都增加了计算机的运用。提出：初中“要积极创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，创造性地开展历史学科的计算机辅助教学”。高中也将计算机列为主要的教学手段之一。
5.高中还增加了“应尽可能地与现实生活和时事联系起来”，达到“更好地认识现实”和“加深对历史的理解”的效果。
6.教学评价正式列入教学大纲。1996年高中教学大纲的第五部分为“考试与评估”，其中第二条为评估历史教学，提出应该以大纲为依据，采用多种手段，全面、综合评估。2000年初中教学大纲的第五部分为教学评估，提出：“教学评估的目的在于提高教学质量，应有利于学生生动、活泼、主动地学习，有利于促进学生的发展。……重点要放在对学生学习方法的指导，对学生能力发展和态度、价值观形成的培养上。……要重视教师对自身教学活动的反思和学生对教学的需求与反映。”高中教学大纲则进一步提出了对教学的过程评价。
值得注意的是，上海市在国家教委的批准下提出的课程教材改革。这项改革从1988年起步，于20世纪90年代初，颁布了《全日制九年义务教育历史学科课程标准》和《全日制高级中学历史学科课程标准》（注：上海市中小学课程教材改革委员会：《全日制九年制义务教育课程标准（草案）》，上海教育出版社，1991年8月版；《全日制高级中学课程标准（草案）》，上海教育出版社，1992年6月版）。这是我国有史以来经中央政府批准的第一个由地方政府颁布的课程标准。由于其代表了沿海发达地区，能较快地吸收学术界的最新研究成果，所以在许多方面走在了全国教学大纲的前面。其中与教学评价有关的贡献主要表现在：
1.教学内容方面，按认知水平的层次，逐条提出了不同的掌握要求。如将基础知识要求分为知道、理解两个层次；将能力培养要求分为初步学会、学会两个层次；将思想教育要求分为了解、懂得、形成、树立等层次。这使得教、学、评等各方面都有了更为明确的依据。
2.提出了教师必须“根据教学目标、内容、课型和学生的实际以及教师本身的经验，选择适当的教学方法或进行优化组合，才能取得理想的教学效果”。推荐了讲述法、图示法、情境复现法、情感法、探讨发现法、整体教学法等主要教学方法和口头练习， 书面练习与其他练习等各种训练形式。
3.从学生发展的角度提出了教学评价应包括知识、能力、情感（情意）三个领域；强调了教学效果的过程性评价。
20世纪90年代，学术研究领先于教学大纲的局面已成定局。2000年全国教学大纲的变化，是挹取了学术研究成果的产物。除此之外，学术研究对教学评价的推动更为深层，这主要表现在：
第一，中学历史教学评价成为中学历史教育评价的一部分，有了更广、更深入的视野。“以往的研究多努力于教学的评估和学业成绩的检查，没有深入到整个教学过程的各个方面，也没有对教学过程作立体的全方位的研讨。……今日的教学评价，要放在‘大教育观’的框架上做延伸。因此，它既要解决知识理解、社会认识、思考能力、思考方式和判断能力，以及非智力认知方面的评价理论问题，也要佐以评价技术方面的研究，包括中学历史学习的评价种类和特性、学科教育评价的特性、形成评价的方法、学业成绩分析，以及基于评价结果改善学习指导方法的问题。”（注：赵亚夫：《中学历史教育学》第五章中学历史教育的评价理论，中国建材工业出版社，1997年4月版）
第二，从20世纪80年代开始的从心理学角度研究中学历史教学过程到这一时期逐渐学科化，初创了中学历史教育心理学，为教学及其评价活动开拓了理性思考的深度，提高了实践的自觉性和效率。孟广恒主编的《中学历史记忆手册》集中反映了我国中学历史教育界将记忆规律与学科实践相结合的研究成果（注：孟广恒：《中学历史记忆手册》，陕西人民出版社，1992年10版）。郭景扬、林丙义编著的《历史教育心理研究》（注：郭景扬、林丙义编著：《历史教育心理研究》，杭州大学出版社，1991年9月版），大致反映了当时中学历史教育心理研究的状况，该书涉及了历史教学法的心理学基础，历史知识结构与历史教学过程，历史教学中的认知发展、情感教育、技能形成与迁移、个性发展，现代教育技术中的心理学问题和历史教师的心理特征等多个领域。书中收录的79个教学案例及其评述具体而生动，具有很强的操作性。金相成主编的《历史教育学》（注：金相成主编：《历史教育学》，浙江教育出版社，1994年1月版），从学科心理的角度论述了中学生学习历史的心理发展，突破了以往从认识论的角度分析历史教学如何落实三大任务的框架，并根据学生的心理发展过程，论述了中学生历史知识获得、深化的模式及其与能力的关系，历史情感的孕育、目标及其实施与评价，历史学科能力及其体系。
第三，中学历史教育的比较研究。20世纪80年代中期，我国中学历史教育界开始与国外同行直接交流，到90年代日益广泛深入，面涉苏、俄、日、英、美、韩、德等国，点及课程思想到具体的课堂教学及其评价。从介绍、引进（注：这方面比较集中的材料最早可见徐雅萍等编《海外历史教育资料（一）》，1986年内部印行，在全国同行中交流。另外，白月桥译（苏）H，Я莱纳《历史教学中发展学生的思维能力》，教育科学出版社，1989年10月版；（苏）H.Я，扎波罗热茨《历史学科培养能力与技巧的方式与方法》，河北教育出版社1989年12月版），到整理比较，本土化和中国特色，我国的中学历史教育在教学及其评价上进一步解放了思想，更新了观念。其中英国历史学习成就目标与学习大纲和GCSE考试的介评（注：聂幼犁：《英国伦敦大学地方考试委员会历史学科成就目标和学习大纲》，《历史教学问题》，1992年1～3期；《英国剑桥大学历史学科考试(GCSE)结构式试题》，《历史教学》，1992年7～8期），使我国同行看到了典型的西方历史教育观和有关教学评价技术——如何真正以学生发展为本，怎样才能切实发挥教师的创造力？这一时期的中学历史教育专著，除了在各章节中涉及国外同行的成果外，有的还列专题介评（注：如张葆华主编《中学历史教学论》，云南教育出版社，1992年12月版；周发增等主编《历史教育学新论》，广东教育出版社，1993年7月版；于友西等著《历史学科教育学》等书中，或列专章或列专节介绍国外中学历史教育状况），1995年1月，王铎全、李稚勇发表了《比较历史教育学》专著（注：王铎全、李稚勇编著：《比较历史教育学》，上海教育出版社，1995年1月版）。比较研究有力地推动了我国中学历史教育界的教学及其评价与国际接轨。
第四，教学方法的研究从20世纪80年代的经验型交流，一方面走向更为理性的思考，一方面又突出了教师个性的张扬。理性思考较有代表性的成果是白月桥从思维发展和方法论的角度对中学历史教学方法的探索（注：白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社，1997年8月版），涉及了历史认识的主体与客体，历史思维与哲学思维，教学方法与方式和手段、风格和流派，各层次的方法和方法论，现代教学方法的主要特征与科学选用。聂幼犁从模式的角度研究了中学历史各种教学方法，指出了教学的两类六种功能和现代化教学模式的六个特征（注：聂幼犁：《中学历史教育论》，学林出版社，1999年10月版）。拓宽了中学历史教学及其评价的视野。个性张扬主要表现在各省市组织力量从时代发展的角度总结和出版一批著名教师的颇有个性的教学集锦（注：这方面著作颇多，如杨向阳主编：《上海市著名历史教师思想录》，百家出版社，2000年3月版；马士君、梁东莉主编：《中学历史教学的理论与实践》，河南大学出版社，1998年7月版），与此同时，一批新崛起的中青年教师一边实践，一边著书立说（注：这方面著作也颇多，如朱光明：《中学历史课堂教学方法研究》，上海教育出版社，1998年12月版；陈隆涛：《中学世界史的教与学》，光明日报出版社，1991年4月版）。这些著作有的成为教师继续教育的教材，有的成为重要的教学参考书。对教学方法的研究实际上是一种评价和开拓，从这个意义上说，教学与教学评价是互相参照的标尺，是互相促进的朋友，更是共同发展的同事。在这方面表现得最精彩的是台湾清华大学张元教授的《谈历史话教学》（注：张元：《谈历史话教学》，台湾三民书局，1998年2月版），该书虚构了一位著名退休教师和几位中青年教师以及学生用“周末座谈”的方式，进行如何教历史的谈话，内容是中国古代史，但史中有教，教中有评，体现了教、生、评三位一体推动教学的现代教育观念。
第五，教学评价是提高教师素质的重要途径，反之，对教师素质的研究又深化了教学评价的理论与实践，使教学评价更加人本化。这一时期，除了各刊物发表的相关论文外，各主要专著几乎都列专章研究中学历史教师的素质及其发展。赵恒烈认为，做一个好的中学历史教师必须有“史德、史才、史学、史识、史艺”（注：赵恒烈：《历史教学研究》第一章，今日中国出版社，1993年版）。周发增等探索了中学历史教师的心理特征和思想道德、专业知识、文化底蕴与教育理论修养（注：周发增等著：《历史教育学新论》第八章，广东教育出版社，1993年7月版）。金相成等研究了中学历史教师的心理素质与能力（注：金相成主编：《历史教育学》第十三章，浙江教育出版社，1994年1月版）。赵亚夫在中学历史教师理论的研究中运用了历史与逻辑相一致的方法，论述了近代以来职业化教师的哲学、专业、科学、艺术化特征，师范生的选拔与实习，从师范大学到教育大学，历史教师的教育理论、文化、专业修养和心理品质（注：赵亚夫：《中学历史教育学》第八章，中国建材工业出版社，1997年4月版）。相比而言，姬秉新等的中学教师论则从现实出发，论述了历史教师的基本素质与职业要求和历史教师的知识结构、基本理论、知识、技能、道德（注：姬秉新：《历史教育学概论》第八讲，教育科学出版社，1997年8月版）。
第六，作为教学评价的客观标准，学生的学业评价在这一时期有了长足的发展。这主要表现在对学生思维能力的发展及其一系列的测量技术与数据处理技术的探索上。聂幼犁等的《中学历史能力目标及其测量技术》一文，具体论述了中学生历史思维能力逐级累积发展的4级12层次36台阶及其学科心理特征和互相联系，并设计了可操作的测量评价方法和技术（注：聂幼犁等：《中学历史能力目标及其测量技术》，《中学历史教学参考》，1992年第3～12期，1993年第4～7期）。赵恒烈、冯习泽研究了历史学科的创造教育，提出了中学生历史学习的创造素质，即创造定势、创造思维、自我调理与元思维，总结了中学生创造思维的4种类型，即多维历史联想、历史灵感、历史的假设与论证、成果的放射与类推，并提出了历史学科创造教育的评价体系——原则与方法，既涉及教师评价，又涉及学生评价。（注：赵恒烈、冯习泽：《历史学科的创造教育》，山东教育出版社，1997年9月版）聂幼犁吸收了心理与教育测量、统计的成果，将其与中学历史教学相结合，对中学历史学科的命题理论与技术以及测量数据的处理、分析作了理论与实践的探索（注：聂幼犁：《中学历史教育论》第五、六、七章，学林出版社1999年10月版），为中学历史教育测量与评价做了有益尝试。
从教学评价的实践看，这一时期由于理论的探索和政府的推动，发展十分迅速，其最主要的特征是在各级各类的公开课中，经验交流类型逐渐让位于研究课类型。集体选题，共同研究，各扬其长，互通其说，取代了一人示范，众人称赞，一种模式，大家学习的局面。1998年全国历史研究会在上海召开学术研讨会，会间安排了4所学校不同类型的研究性学习公开课，与会专家、代表和公开课教师共同探讨和评价各种教法、学法的有效性、适度性和策略性。此举，可以作为当时正在全国兴起的标尺，朋友、同事式教学评价的典型代表。可以这样说，我国中学历史的教学评价，在21世纪的门槛前，又一次跨上了新的高度。
四、进入21世纪（2001～2002）的教学评价
2001年6月，教育部颁布了《基础教育改革纲要（试行）》，拉开了新世纪教育改革的序幕；7月，教育部颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，提出了中学历史课程改革的新理念，“有利于学生学习方式的转变”“有利于教师教学方式的转变”和“有利于建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制”。在其“教学建议”中，与以上新理念相应的突出变化是：
第一，“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯。”
第二，“根据‘内容标准’对知识与能力的不同要求组织教学。”这些不同要求分为“记忆”“理解”和“运用”三个层次。
第三，“提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源。”（注：这里的“课程资源”与以往的解释有很大的不同，在这个课程标准的第四部分第四点中对它作了具体解释，包括教科书为主的学校图书馆、乡土材料、广播电影电视、历史遗存和信息网络资源等）
第四，“要注意拓宽历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行情感、态度与价值观方面的熏陶。”
为了使以上理念和建议易于理解，《课程标准》还附了“成语知识竞赛”“展示活字印刷”“图说抗日战争”“调查近二十年来家庭生活状况的变化”“古希腊雅典奴隶主民主政治辩论会”“制作与展示中外历史发展线索与对照表”“小实验——信封上的效率”“学唱国际歌”和“举办‘时事溯源’专栏——科索沃问题的由来”等9个主题式教学活动案例。
《课程标准》还用了过去的习惯做法，在“评价建议”中，侧重了学生的学习评价，强调了评价的导向、诊断、激励和促进功能，促进“学生学习能力和创新意识的提高”。在“评价方法应具有科学性、灵活性和实践性”的原则下，推荐了“观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价”等多种方法。
2003年4月，教育部颁布了《全日制普通高级中学历史课程标准（实验稿）》，在“基本理念”中，进一步提出了历史课程的目的是“使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。……有助于学生个性的健康发展”；进一步强调了初中阶段的“三个有利”，“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。……倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。……形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能”。在“教学建议”中还提出五点：
第一，“各地区、各学校可根据实际情况，灵活安排必修课和选修课的教学顺序。”（注：高中课程分为必修课（共3个模块25个专题）和选修课（共6个学习模块），故有此要求）
第二，“加强学生人文精神的熏陶，促进学生科学历史观和健全人格的形成。”
第三，“进一步提高学生的历史思维能力，注重学习过程与方法，培养学生的历史意识，学习用历史的眼光看问题。”
第四，“历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。……学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，……善于独立思考和交流合作……。”
第五，“教学过程中要及时对学生学习进行客观有效的评价……。”在“评价建议”中突出“对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价”。
与教育部的课程标准相比较，上海市的课程标准更有学科特点，相对于《改革纲要（试行）》而言，也更有创造性：
第一，在“课程理念”中提出了“以人为本体的文明历程”“以真为前提的学习途径”“以思为重点的目标体系”和“以实为特征的教育功能”。
第二，在“内容与要求”中提出了“一般能力”和“历史学科特有的能力”。一般能力包括收集史料、提取信息、解决问题和交流思想的能力；特有能力包括历史学科的识记鉴别、领会诠释、分析综合和评价论证的能力。每一能力都做了相应的说明，并在每一历史内容后，具体地标注了能力要求和提出了活动建议。
第三，将课程分为三种课型，即基础型课程、拓展型课程和研究型（初中称探究型）课程。对研究（探究）型课程做了具体的目标定位，初中：“培养学生观察和解释历史的正确态度、情感，及其在这一过程中所形成的价值观，以及由此而萌发的独立自主解决问题的积极体验和感悟，强调的是学生的探究过程及人格意义，而不是以探究的具体结果及史学意义为目的。”高中：“培养学生思考和评价历史问题的正确态度、情感，及其在这一过程中所形成的价值观，以及由此而萌发的独立自主解决问题的积极体验和感悟，强调的是学生的研究过程及其人格意义，而不以研究的具体结果及史学意义为目的。”高中阶段还提出了“促进学生理性思维的发展与学术倾向的定位，有利于学生知识、技能的正确迁移与综合运用，有利于合作竞争、质疑存异等研究氛围与精神的形成”。另外，初、高中都推荐了一批研究型课程的课题样式或研究方向。
第四，在“教学建议”中突出了以下四点：
1.“历史是过去的事实，教材和各种辅助读物所介绍的‘历史’是后人对它的认识，教师应帮助学生树立这一基本的史学立场和观点。”鼓励教师重新处理教材或补充适当的内容，把握“人类文明进步的主流”。
2.“要引导学生积极主动地走进历史，营造求真务实、民主和谐的教学风气和氛围。”
3.“要使研究性学习的精神和具体方法渗透到三种功能型课程的各个环节中去，要突出教师是学生学习的合作者、研究的服务者和方法的指导者。”
4.鼓励在教学中试用外语。
第五，在学习评价中，颇有新意的是，强调了“使学生成为评价的受益者和参与者”，“制定评价方案的基本准则是有效性和能动性”，以及“要鼓励教师积极地吸收国内外和其他学科的优秀成果，改进和创制行之有效的测量、评价方法”。
很显然，21世纪的课程改革吸收了国内外的许多经验和成果，它对中学历史教学提出了许多前所未有的要求，也使中学历史教学评价面临着更为严峻的挑战——新世纪的教学改革，需要多层次、多模式、更开放、更具个性的教学评价与之相配套，形成发展课程、发展学生、发展教师、发展学校的合力，上世纪末崭露头角的标尺、朋友、同事式的教学评价需要进一步完善和发展。
改革的急速推进使学术研究与实践几乎同步进行。2002年8月，中国教育学会历史教学专业委员会在江苏扬州组织举办了全国初中历史课堂教学比赛与研讨会，有27个省市、自治区和直辖市选派了教师参赛。赛后，组织者做了如下肯定：
“……参赛教师在课堂上，能够尽可能地调动学生的学习积极性，善于引导学生，鼓励和激励他们主动地进行学习，努力培养学生积极的学习态度。
……很注重学生对教学过程和教学活动的积极参与，……使学生投入其中，直接参与教学活动，积极与教师配合，通过师生互动和生生互动，共同完成教学任务。
……讨论、问答的方法被广泛采用，模拟、竞赛、游戏、角色扮演等方法也比较多地运用于教学活动之中，还有让学生动手制作模型等。特别要指出的是，教师们很注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，……有意识地注意了对学生学习方法的指导。此外，所有的参赛教师都能够在课堂上运用多媒体技术，……现代化教学技术在历史教学中得到了较好的运用。
……教学过程的进行，教学活动的展开，经常是围绕、伴随着对具体的历史问题的研讨。……教师们对历史教学中研究性学习的教学模式，正进行着积极的探索和实践。
……注重对历史材料的运用，采取多种途径……向学生提供各类材料，包括文字、图像、统计材料等。……改变了教学中仅仅是对教科书的释读，从而使学生了解到具体丰富的材料，拓展了视野，促进历史学习的深入进行。
……有意识地与现实问题进行恰当的联系，……使学生通过历史的角度观察现实社会，认识历史与现实的关系。还有的教师在布置作业时，安排了一些社会实践活动，如社会调查、社会考察等，把历史学习与认识社会联系起来。”（注：叶小兵：《中学历史课堂教学改革的进展及需要解决的问题》，《历史教学》，2002年第2期）
与此同时，组织者也指出了这次比赛所暴露出来的教学问题，如有些教师忽视了知识传授；有些教师抓不住重点，舍本求末；有些教师在教学方法上过多追求形式，还有些教师过分依赖教科书等。另外，进一步使多媒体技术支持教与学，怎样发挥历史学科优势进行思想教育和加强史学基本功等问题尚需深入研究（注：高中课程分为必修课（共3个模块25个专题）和选修课（共6个学习模块），故有此要求）。
2002年11月，新世纪历史课程、教材、教学国际学术研讨会暨中国教育学会历史教学专业委员会第21届年会在广州和深圳召开。与会代表对广州、深圳6所中学进行了观摩考察，同时听取了4所中学的研究性学习成果汇报——深圳翠园中学的《深圳文化历史游》、南华中学的《深圳的过去、现在与未来》、沙头角中学的《中英街的变迁》、龙城中学的《客家文化》。与会代表的评价是：
“能结合学生生活实际，就地取材选取课题；到实地造访、阅读资料，再吸纳总结，提出假设、建议；最后采用文献、实证等研究方式得出结论。这一套程序都由学生主动参与。这不仅调动了学生的学习兴趣，使学生在课题研究中经历了发现问题、收集信息、处理信息的过程，也为学生利用所学知识解决问题提供了机会，同时也培养了学生的集体协作意识。……有利于学生终身发展的需要。……真正把教育教学的新理念落在历史教学实处……。”（注：李洁：《新世纪历史课程、教材、教学国际学术研讨会在广州、深圳召开》，《历史教学》，2003年第1期）
从这两次全国性的学术活动中，我们不仅可以看到当前我国中学历史教学正在按时代要求酝酿着较大的变革，而且可以听到我国中学历史教学评价的理念和标准出现了与其共进的搏动。然而，我国的中学历史教学评价要真正与国际接轨，并走在世界同行的前列，尚有许多“地雷阵”与“万丈深渊”待清除和跨越，这主要表现在：
第一，实事求是的思想方法虽已提倡和重建多年，但长期以来倾向于“斗争哲学”与“冷战思维”的“基因”不仅在中学历史教学界，更重要的是在我国的史学界尚未得到充分的认识，而且，往往可以轻易地利用所谓“政治准则”来加以支撑，使其占据主流地位。此因不去，史怎有信？教能何如？评又安行？
第二，鲁迅先生曾用孩子出生看相的例子揭示了深植于国民性中的讨口彩、图吉利传统中的弊病，也存在于教学评价之中。现实当中，批评与自我批评的传统在我们中学历史教学界却早已陌生，远不如文学评论界。君不见不久前对于某教材的批评，在某些人眼中差些成了“两派斗争”了吗？
第三，在目前的体制下，政府直接推动和领导教育改革是个高效快捷的途径，但某些负责人的急功近利，一味追求“政绩”或“标志”，甚至形而上学地将教学评价是否以肯定成绩为主与是否支持改革简单地等同起来。如此，有多少人还愿意同“老板”商榷呢？
“路漫漫其修远兮。”