论现代知性德育与生活的割裂，本文主要内容关键词为：知性论文,德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。教育从生产劳动中分离出来成为独立的事业，从历史发展的角度看，无疑是人类的伟大进步。但教育的这种分离对德育来说并不一定是福音，从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。因为制度化教育产生以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值（对社会政治、经济、文化发展的价值）逐步得到强化，道德教育也越来越演变成封闭的制度体系。制度化的教育以及制度化的德育是按科学和科学教育的逻辑组织起来的，而不是按伦理的、道德的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑十分有效。但是，人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。”（注：刘铁芳：《现代德育的困境与德育向生活的回归》，《上海教育科研》第115期）学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。
现代知性德育与生活的割裂是其自身逻辑的必然结果。（注：知性德育指知识德育、思维德育和教育的知性化。参见高德胜博士学位论文《知性德育及其超越——现代德育困境研究》，北京师范大学出版社2001年版）以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符合本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德符号而不是这些符合所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识汽泡。
认知发展德育与生活的割裂呈现出不同的特征。两难问题是科尔伯格认知发展道德教育理论运用于实践的关键工具。两难问题讨论法也是认知发展道德教育实践的主要方法，其实质在于通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。科尔伯格道德教育实践模式主要由三个必不可少的环节构成，即了解儿童当前道德发展的阶段水平、唤起儿童真正的道德冲突和问题情境下的意见分歧、向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。而这三个环节都离不开两难道德问题，了解儿童当前的阶段水平需要通过儿童对两难道德问题的认识和判断来进行，唤起儿童自身的道德冲突和群际间的意见分歧也需借助两难道德问题，向儿童揭示高一级阶段的道德思维方式同样需要以两难道德问题为依据。由此看来，两难道德问题是这一道德教育方法的基础。
运用两难问题进行道德教育应该说是一种可取的选择，因为两难问题包含了道德的冲突，具有相当的道德教育意义。但两难问题的道德意义并不可一概而论。沃克等人的研究表明，儿童、青少年经常遇到的道德两难问题多是对越轨、诱惑的反应这类反社会的(antisocial)两难问题和在社会压力下冒犯自己的价值认同、对他人相互冲突的需要的反应这类亲社会的(prosocial)两难问题。（注：Wark,G.and Krebs,D.L.Gender and dilemma differences in real-life moral judgment,Developmental Psychology,vol.32,1996.）例如，为取得好成绩而考试作弊、能否与好友的女友约会属于反社会的两难问题，从不饮酒的人是否按同伴的暗示或要求饮酒、教师要求说实话而同学要求保密属于亲社会的两难问题。这类两难问题与学生的生活息息相关，是发生在日常生活之中，几乎每天都要遇到的。但是，科尔伯格的道德两难问题基本上是关于战争、堕胎、安乐死等的哲学两难问题。沃克等人的研究表明，儿童、青少年很少独自沉思默想科尔伯格所提供的抽象的、非个人的、哲学性的道德两难问题。而且，他们对此类问题进行思考所显示的道德判断水平与他们面对现实生活道德两难问题时所显示的道德判断水平并不一致。以大学生为对象的实验结果是：面对科尔伯格的哲学两难问题，他们被唤起的道德判断处于科尔伯格六阶段的阶段3/4水平；而亲社会类型的两难问题所唤起的道德判断则处于阶段3的水平；反社会类型的两难问题所唤起的道德判断则处于阶段2/3水平。（注：Wark,G.and Krebs,D.L.Gender and dilemma differences in real-life moral judgment,Developmental Psychology,vol.32,1996.）这说明道德判断能力与其所适用的特殊领域(domainspecific)有关，哲学类的两难问题不能代替现实生活中的道德两难问题，哲学两难问题所唤起的道德判断能力也并不一定迁移到现实生活之中。
面对这些极不寻常的、与学生生活经验相去甚远的道德选择困境，学生往往将其看成智力游戏。印象整饰(impression management)效果的研究就证明了这一点。所谓印象整饰，就是在人际交往中有意地控制别人对自己印象形成过程，即选择适当的言辞、表情或动作，以便使知觉者对自己产生一个特定的看法。当学生接受科尔伯格式的访谈时，他们将道德判断指向特定的受众——测试者，努力把握测试者的角色地位和角色期待。这种心理气氛促使被试将道德两难问题看作智力挑战，激发被试发挥自己最高的智力水平来解决这一问题。而日常生活中的道德判断则是在十分不同的背景下指向十分不同的受众的，这种不同可能会影响到道德判断的类型和水平。卡朋多等人的实验表明，就是在学校这一特殊的学术背景下，不同的测试者（哲学教授和商业管理教授）所进行的类似测试的结果却差别很大。（注：Carpendale,J.I.and Krebs,D.L.Situational variation in moral judgment:in a stage or on a stage?Journal of Youth and Adolescence,21,1992.）美国国际教育基金会的威尔森精辟地指出，“当学生内心还缺乏坚定的道德原则时，让他们面对这类极端的选择困境，经常提高了他们的纯诡辩能力，提高了他们为明显不道德的立场辩护的技巧。”（注：A·威尔森：《美国道德教育危机的教训》，《国外社会科学》2000年第2期）确实，儿童、青少年对道德两难问题在争论中的看法以及由这种观点所表现出来的道德判断水平与他们对现实生活中的道德问题的看法及道德判断水平并不一致。这里有一个“争论效应”的问题。争论之中，双方都在尽力说服、压制、战胜对方，争论中所持观点并不一定是自己的真实想法。另外，学生以第三者的身份对道德两难问题进行讨论所表现出来的道德理性，由于“旁观者效应”的作用，也不一定迁移到现实生活中亲身面对的道德问题之中。
科尔伯格为什么要选择这些远离现实生活的、抽象的哲学两难问题展开自己的道德教育实践呢？这是由其理论性质决定的。如前所述，科尔伯格以公正作为普遍的道德原则来构建其理性的理论体系，道德教育的目标就在于个体运用公正原则进行道德推理的能力。学生生活中出现的道德问题很难为科尔伯格所用，因为生活是感性的、具体的，生活中的道德问题也是情感性的居多，如上面提到的教师要求说实话而同学要求保密，很难用公正这种抽象的原则来进行推理、演算。抽象的哲学两难问题则与生活中的道德问题不同，因为其是哲学的、抽象的，包含着普遍的、理性的、公正问题，可以用公正的原则加以推理、演算。比如在“救生艇”困境里，让学生处在正在沉没的旅游船船长的位置，必须在具有各种不同才能的一群人当中决定谁该上救生艇，谁该留下淹死。在这种假设的极端情况下，学生确实需要运用智能化的“公正”的原则（实际上根本就无法公正解决，每一个人都有活下来的理由和权利）来确定“什么样的人该死、什么样的人该生”。可见“父母要求告诉真相而哥哥要求保密”这类常见的日常冲突中，“公正”原则很难有用武之地，个体体验到的多是情感的冲突。
比较而言，价值澄清是相对重视道德教育与生活的联系的。价值澄清派的经典著作《价值与教学》开篇就提出“以生活为焦点”，要求价值教育不但要使人注意到行为、态度、兴趣、愿望、感情、信念、忧虑等有价值意义的生活事物上，也要使人注意到友谊、恐惧、合作、金钱、爱情、法律、秩序、贫穷、忠诚、暴力、逆来顺受等一般生活问题。（注：见拉斯思等，《价值与教学》，（台）复文图书出版社1987年，第5页）但我们不能只看其是如何说的，还要看其是如何做的。客观地讲，价值澄清要澄清个体的价值，必然要借助与个体密切相关的生活事件，必须借助个体真切的经历和经验，从这点看，价值澄清是十分贴近生活的。但贴近生活并不等于融于生活。价值澄清正是在贴近生活的同时疏远了生活、割断了与生活的血肉联系。第一，在价值澄清那里，价值高于生活。价值澄清的目的在于澄清个体所拥有的道德价值，其关注点不在个体生活境界的提升，而在于个体价值形成的过程。但是道德价值是由生活所规定的，离开生活就无法独立存在，从这个意义上讲，“无论道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的，即向人们揭示人本来可以拥有的哪一样美好的可能生活”。（注：王啸、鲁洁：《德育理论：走向科学化和人性化的整合》，《中国教育学刊》1999年第3期）价值澄清虽然从个体的生活体验出发来澄清价值，但并不关注价值对生活的提升，割断了价值与生活互动的逻辑关系。第二，价值澄清接受实然，“鼓励”学生安于道德上的平庸而不追求应然的生活。“要澄清价值，我们需要毫无批判地接受他人的立场，我们不必对某人的所做所为加以评判。相反，价值澄清法强调，我们要接受原原本本的他人。”（注：见拉斯思等，《价值与教学》，（台）复文图书出版社1987年，第5-6页）价值澄清法是这样说的，也是这样做的，结果是将生活的实然与应然两个维度割裂开来，在贴近生活的同时也疏离了生活。人毕竟是现实与可能、实然与应然的统一，道德教育不但要实然认识自己的现实境况，而且要激励人去追求更有意义的生活。价值澄清全盘接受实然，削掉了人及其生活的应然之维，其所贴近的是个体当下的实况，其所疏离的是对生命和生活更高意义的追求。
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