新课程背景下学科教学的若干认识问题，本文主要内容关键词为：新课程论文,学科教学论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程背景下我国学科教学面临诸多新的挑战。我们唯有在教育观念和研究体制上实现同步变革，才能回应这些挑战。本文试从课堂教学转型的角度，探讨我国学科教学研究若干认识上的问题。
一、学科教学的框架与“三维目标”
“学科”(subject)的设定是以教育目标为依归，以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提的。构成“学科”的元素，决不是片断内容和细分化知识的堆积，学科结构必须具有逻辑。学科教学中的知识建构离不开“人”这个学习主体的情感、意志、态度和价值观，离不开学习主体的具体活动情境及其默会知识。“学科”必须根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际来组织体现知识体系和价值体系的教学内容。因此，任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。这种以逻辑的知识形态来表现的知识体系和价值体系就是“学科”。
“学科教学的框架”有三大特征，一是“结构性”。布鲁纳(J.S.Bruner)的“学科结构化论”为思考“学科结构”问题提供了诸多启示。在他看来，构成学科课程的最重要因素是抽取“构成一切科学和数学的基础性观念，形成人生和文学的基础性题材”，“这种观念是强有力的，同时又是简洁的”。可见，“学科结构”实际上是各门学科中所发现的“基础性观念”。以数学为例，所谓“代数”就是把已知数与未知数用方程式排列起来，借以了解未知数的方法；解方程式所包含的基本法则是交换率、分配率、结合率。学生一旦掌握了这三个法则所体现的具体观念，之后再遇到“新”的方程式就只不过是熟悉题目的变式罢了。布鲁纳强调“学习结构就是学习事物是怎样关联的”。[1]就是说，“学习结构”决不是单纯地获得基础性知识，这种基础性知识的学习过程同时是促进研究态度和思考方法形成的过程，也是与基础学力的形成相联系的。二是“活动性”。学科结构必须是问题解决活动的系列。就是说，学科的设定必须包含具体的教育活动本身，它包括环环相扣的四环节：目标、内容、活动、评价。“学科教学”作为学校教育活动的核心环节，是在课程编制中以计划式的学科(科目)作为媒介而预设的教学活动。这样，所谓“学科教学的框架”可以界定为，以对人类文化遗产的建构所形成的多领域学科知识和客观价值为其基本内容，以教师指导下的学生自主学习的实践形态为契机，去习得人类文化遗产和科学见识，从而形成学生的“基础学力”的一种方法论体系。三是“生成性”。根据“学校知识”的研究，“学科知识”是由“理论知识”(明言知识)和“体验知识”(默会知识)组成的。因此，我们应当从两个方面优化“学科知识”。一方面，要改造和更新“学科知识”内容。事实上，许多学科知识中的“理论知识”的内容过于繁、难、偏、旧，落后于时代。直面现代社会问题的学科知识是十分必要的。另一方面，要认识到“基于体验知识的学科知识的相对化”。[2]缺乏相应的日常体验，即便正确地掌握了学科知识，也不能说真正理解了它。脱离了体验的学科知识，只有字面上的意义，尽管这种知识不是毫无意义。这种“体验知识”也就是所谓的“默会知识”，但在学科教学中往往被忽略了。总之，无论学科的“理论知识”还是“体验知识”各自具有其“相对正确性”。了解这些知识的特征、价值和内容是十分必要的。
新课程倡导学科教育的“三维目标”，即知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观是一个整体，不可分割。有人反对“三维目标”，说“‘三维目标’是‘虚化知识’，因此是‘轻视知识’的表现”。这种观点是有失偏颇的。“三维目标”来自于现代的“学科”概念，恰恰是“重视知识”的表现。为什么这样说呢？这里，可借用日本学者梶田叡一的“扎实学力”(基础学力)的“四层冰山模型”来说明这个问题。[3]他认为一座冰山浮在水面上的不过是“冰山”的一角，倘若露出水面的一层是显性学力——知识与技能、理解与记忆，那么，藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力的隐性学力——思考力和问题解决力、兴趣与意欲以及体验与实感。所谓“基础学力”即是由上述的显性学力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。为了实现指向“基础学力”的“扎实的授业”，我们必须把握“基础学力”形成的两条运动路径：(1)从下层向上层推进的学力形成路径，即从体验与实感、兴趣与意欲向思考力和问题解决力以及知识与理解的运动；(2)从上层向下层延伸的学力形成路径，即从知识、技能、理解与记忆向思考力和问题解决力以及兴趣与意欲、体验与实感的运动。梶田叡一强调，这种表层与深层的循环往复的学力形成路径，正是培养扎实的基础学力所需要的。
学科教学的过程决不是简单的知识灌输的过程，扎实的学科教学需要关注学生的知识习得、知识活用和知识探究。因此，学科教学的研究不能停留于“具体教法”的探讨，还必须探索能够借助教学技艺的发挥，使学习者的知识和能力得以积累和变革的机制。其实，即便是以纸笔形式实施的“统一测验”，在这方面也不能说是毫无作为的。2007年4月日本文部科学省实施的“全国义务教育学力调查”便是适例。该调查的设计是由学力测试(包括旨在测试基础知识和基本能力的A卷和旨在测试灵活应用能力的B卷)，以及相关背景(生活习惯与学习环境)的问卷调查组成的。这种调查有助于揭示全国学力水准的现状，分析学生应用能力的层次及其与基础知识之间的关系，同时了解影响其学力形成的背景性因素。认识日本学力调查设计的框架，对于我国把握学科教学的框架和落实“三维目标”，无疑是有启示意义的。
二、课堂教学的模型与“对话哲学”
不用说，学科教学的优劣取决于教师“教”的质和学生“学”的质。尽管如此，学生“学”的质终究取决于课堂教学能够在多大程度上适应学生的特质及其差异。从这个意义上说，学科教学的优劣归根结底取决于教师采取怎样的学科教学的实践方式。学科教学历来存在两种对立的实践方式：一种是强调以教师和教材为主导活动的教学；另一种是强调以儿童及其活动为中心的教学。克服这种二元对立论，统一上述两种学科教学，正是我们所追求的。有人主张：“课堂教学应当以教师讲解为主，学生的责任就是静听教师的讲解”。这种主张显然是片面的，它是一种灌输式的教学，是中世纪遗留下来的教学传统；它也是凯洛夫教育学“三中心论”(课堂中心、教师中心、教科书中心)的翻版。批判“三中心论”决不是否定课堂。“三中心论”的要害是“目中无人”，无视学生学习主体的地位。这是同新时代格格不入的，应当抛弃。
学科教学的主渠道是课堂教学，但课堂教学不能像驯兽师训练动物的过程，而是由种种要素构成的复合过程。而且，教学不是单纯的要素的复合体，也不是各种过程的复合体，是拥有其内在逻辑而得以发展的动力学结构。随着学科教学的发展，作为教学结构的模型不断得以精致化。但“教学三角形模型”是最基本的模型，即由教材、教师、学生三者组成的以教师为顶点的三角形模型。这是直观地揭示教学构成要素的最通俗的模型。这个模型告诉我们，课堂教学是在“教材、教师、学生”这三者的张力关系——对决与交流的关系之中形成的。按照这个教学结构模型，教师处于三者彼此互动的顶点的地位，即教师发挥着使学生与教材交互作用的指导性地位。这个模型的问题在于，其一，尽管揭示了教学是在三者的交互作用之中形成的，但学习的主体及其交互作用的内涵不明确；其二，仅从实体性要素的角度揭示了教学的构成，这是一种静态地把握教学的观点，并未揭示出动态地把握教学所必需的运动和发展的契机。因此，这种模型给人一个错觉，以为教与学的过程就是在封闭的“教室”空间里由教师主宰的单向的授受过程。倘若对此教学模型作一个颠覆性的修正，即把作为学习主体的学生置于三角形的顶点，把教师和教材(学习资源)视为构成对话性实践过程的“应答性学习环境”的要素，则体现了一种新的教学观——对话哲学。
对话哲学主张，课堂教学是一种开放的对话性实践。德国教育家雅斯贝尔斯(K.Jaspers)指出，“对话是探索真理与自我认识的途径。”[4]“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。”[5]这就是说，教师在课堂教学中的角色，归根结底，就是组织对话情境、引导学生展开三种对话，即同客观世界进行对话，从而形成认知性实践；同他人进行对话，从而形成社会性实践；同自我对话，从而形成道德性实践。这三种对话，缺一不可。所谓“学习”，就是三种对话实践的统一。
新课程实施强调“对话中心的教学”，就是基于“对话哲学”对“学习”的重新认识而引出的结论。有人说，“学科教学”无非是“原理+训练”。事实上，这种观点是不对的。我们并不全盘否定学科教学中的训练，但训练≠教育。训练与沟通是有区别的。“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动”。[6]作为社会现象的学校中的课堂教学是一种“沟通理性”的实践。没有课堂言说和教学沟通，便不可能有所谓的教与学，教学过程本身就是一种沟通活动。20世纪80年代以来，伴随行动研究、质性研究、参与观察研究、认知科学、叙事研究的发展，学科教育研究的范式发生了转型。这种转型超越了片面传递知识的“信息处理过程”范式，聚焦于课堂言说参与者的“意义生成”、“相互沟通”和“共识”，从质性研究的角度分析课堂言说的教学研究。这里，课堂言说是一种充满矛盾而又不断得到调整并得以多元并存的过程。从课堂言说切入展开学科教学研究的目的，其一，以教师和学生的实际发言为对象，把握学习者集体的班级文化及其关系，揭示出基于此时此刻生成的语言性相互作用而形成的教学状态。在课堂中，各种教学活动通过致辞、提问、回答、讨论、讲授、发表见解、质疑、朗读等具有生成性功能的对话来展开的。如何参与课堂言说，无论对教师还是学生，都是重大的课题。其二，超越具体的班级和课堂，揭示学校教育中课堂言说的构成、师生之间的社会关系和基于一定秩序的制度状态，以及唯有学校才存在的文化。通过课堂言说的研究可以揭示个人的学习形成和集体课题解决的连动性和适应性。随着学习科学的进展，国际学科教学界越来越认识到，学科教学的研究需要跨学科的视野，甚至需要在以脑科学为中心的学习科学与教育科学之间架起一座对话的桥梁。
课堂的转型最终取决于教师角色的转型。有人说，“教师只要忠实地实施课程就行了”。这是不对的。教师不是消极被动的课程实施者，而是积极主动的课程创生者。课程改革并非只是一套抽象理念的论述，也涉及种种规章制度的制订与组织的调整运作，在付诸实施之际，它又真真切切地转化为需要教师们劳心劳作的工作。所以，布鲁纳强调：“不管我们的教育计划变得多么周密，其中一定要留个重要的位置给教师。因为，归根结底，行动只在那里发生。”[7]确实，倘若我们把教师仅仅视为课程实施者而忽略了他们的课程开发和创造能力，那么，单纯地配置配套措施、教学示例之类不仅无助于改革实践的推进，反而可能加重教师负担并导致教师对课程改革的冷漠与疏离。倘若我们认识到课程的生成需要依靠教师，那么，就得看重教师的能动性和实践智慧，努力使课程实施从单向告知的实施形态转向互动学习的实践过程，并使教师在这种实践过程中充分展现才智自己的聪明，摆脱“异化劳动”状态。马克思借助“异化劳动”(alienated labour)的概念，论述了劳动者与产品、过程、他人、自我之间的意义连接。他在《1844年经济学哲学手稿》中分析了资本主义分工下“异化劳动”的状态，即劳动者与产品异化，劳动者对生产出来的产品没有拥有感；劳动者与生产过程异化，生产过程被零碎切割，个人只执行生产线上一部分的工作；劳动者与他人异化，大家分工而不协作；劳动者与自我异化，强制性的劳动，无法通过劳动来完成自我。台湾学者把这种分析方法运用于课程改革之中，从作品与作业的角度设问道：“教师在课程改革中诸多产出的产品(如学校课程计划、课程评价、校本课程开发、教学档案等)与经历的过程，对他自身而言，这是与他疏离的作业，还是得以创塑意义的作品？作业与作品对于课程改革与教师又产生怎样的影响？”[8]这是耐人寻味的提问。课程改革不是强加给教师的无可奈何的繁重作业，而应当成为教师倾注热忱、自觉行动、合作完成的力作精品。
同理，课堂也是教师和学生共同搭建的展开对话、展现才智的平台。倘若教师一味以控制的观点操控课堂，只会伤害学生的学习需求与欲望，使学习成为“无心”的作业，交差了事。“师者，所以传道、授业、解惑也”大体是不错的，但问题在于何谓“解惑”？应试教育背景下的教师角色，主要是监控课堂，即教师提出问题，学生回答问题，最后教师提出预先设定好的标准答案。这不是真正的“解惑”。按波普尔(K.R.Popper)的说法，真正的学习是从问题和问题的解决开始的。因此，教师的作用在于“激疑”，激发学生源源不断地提出问题。衡量课堂教学成败的标尺，是激发学生无穷的兴趣，引发学生无尽的问题，而决不是“去问题化”。唯有这样，才能把学生最终培养成为“自主的学习者”、“自律的学习者”。
三、教育评价的得失与“教育鉴赏”
美国著名教育家艾斯纳(E.W.Eisner)指出：“教育研究的一般倾向是，使用那些便于管理和打分的工具。而对由偏见带来的混乱或对长期揭露课堂生活中的变化，这些工具都不敏感。”[9]因此，他强调“教育鉴赏”在教育评价中的重要性。“鉴赏是欣赏的艺术”，“做一个鉴赏家，就是知道如何审视、洞察以及欣赏。”[10]这是教育评价的第一必要条件。教育评价是为每一个学生的成长服务的，不是为等级化的“排行榜”服务的。有人批评新课程改革抹杀了考试的作用，甚至说，“为考试而教，为考试而学，有什么不好！”这是典型的应试教育论调。其要害在于，第一，颠倒了教学与评价之间的目的与手段的关系。在素质教育背景下，教学是旨在促进学生发展的。在这里，教学(发展)是目的，评价是手段，它要向教师和学生提供教与学的反馈信息，终究是为改进教学服务的。应试教育却把这种关系颠倒了，变成了教学为评价服务，评价是目的，教学是手段。第二，把教育评价单纯归结为学业成绩(知识点)的评价，而不是学力成长的评价。这样，就偏离了教育评价的价值——“支撑(优化)教学，支撑(优化)学生成长”，从而造成了“只顾育分，不管育人”的偏差。这种评价方式是“非教育”的、“反教育”的。
教育评价的本质就在于，通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育效果。这也是素质教育评价区别于应试教育评价的关键所在。因此，新课程不应当也不可能否定考试(评价)，恰恰相反，新课程要借助教育评价的改革矫正考试(评价)的功能，有效地实现教育评价的发展性价值。教育心理学的研究表明，教育评价本身对于学生而言，是一种有意义的学习经验。它是一种激励学生的学习动机、促进学生巩固知识的手段，也是一种帮助学生客观地认识学习成果的手段。教育评价对于教师而言，可以成为教师教学行为达到何种效率的一种最基本反馈。因此，问题不在于要不要考试(评价)，而在于廓清“为了什么考试，考什么，怎么考”。布卢姆(B.S.Bloom)的“三评价说”，即诊断性评价、形成性评价、终结性评价，为我们的教育评价改革提供了基本思路。教育评价有多种类型，表现为：(1)在教学之前进行的诊断性评价，借以预先把握学生的学习准备状态，以便更好地预设教学方案；(2)在教学过程中教学的形成性评价，借以及时了解教学活动是否在适当地展开，以便纠正教学的进程；(3)教学结束时进行的终结性评价，借以评定教学活动的结果，以便为下一单元的教学设计提供信息；(4)来自外部的“外在性评价”，这是直接脱离教学活动、旨在探讨教学的过程及其成果与制约条件而展开的评价。
一般说来，教育评价包含三个要素：认知、观察、解释，[11]即“观察”教学过程中学生的言行；“解释”为什么会出现这种行为，因而必须有对学习过程的认知性理解。这就是为什么20世纪80年代以来，在欧美文献中“评价”(assessment)替代了“评鉴”(evaluation)，成为频繁使用的术语的缘由，它意味着评价观的根本转换。所谓“评价”，是指在复杂的连续的教学中，教师旨在做出更好的判断而收集、解释和利用信息的过程。评价是基于师生“进行中的对话”，并不是单向的，而是共同围绕评价所得的信息相互对话的活动。这种评价的特质是：从广阔的脉络与范围来把握学生的学习；关注学生各自的差异；学生拥有自我评价的目标；学生对于学习的进程做出自我评价；描述优劣得失；学习的评价与教学一体化。从国际趋势看，教育评价经历着这样的发展过程：从重视结果的评价到重视过程的评价；从个别技能的评价到整合性技能的评价；从个别事实的评价到运用知识的评价；从纸笔测验的评价到真实课题的评价。
在教育评价中得到评价并得以改变的是学生。不过，通过这种评价，教师也会得到评价并得以改变。从这个意义上说，评价具有“教学相长”的效应。在这里，关键因素是教师评价观的转型。教师要有效地实现教育评价的功能与价值，就得摆正评价在学科教育中的地位，从根本上转变教育评价观。同时，解决一系列评价改革的课题：
第一，从学业评价转向学力评价。学业评价往往以记忆与理解为中心，聚焦学习的结果。学力评价不仅关注显性的学力成分——知识、理解，而且关注隐性的学力成分——包括思维方式与活动方式，以及问题解决的过程及其背后的情感、态度、价值观。
第二，从单维评价转向多维评价。单维评价基本上是聚集知识、技能的量化评价，多维评价则是针对单维评价的偏失，着眼于学生的整体发展，兼顾三维目标，反映学生差异的一种教育评价。
第三，从课时评价转向单元评价。传统的观摩教学往往停留于形式主义的表演，孤立地点评一节课。这种做法难以突出评价“三要素”，是不可取的。因此，以单元评价替代课时评价，以切磋教学替代观摩教学，是确立我国新课程背景下的听评课制度所需要的。
上述探讨表明：在如何认识学科教育的目标、课堂教学的本质、教育评价的得失等方面，至今仍然存在着新旧两种教育观念的根本分歧，廓清这种分歧是创新我国的学科教育研究所必需的。当然，这里未能涉及到另一个问题，即“学科内容的选择与组织”的问题。我国应试教育积重难返，支撑学科教育改革的儿童研究、教材研究、教师研究又是薄弱环节。因此，学科教育研究亟待冲出旧观念的重重围困，开拓新的学术天地。