论当前中国社会化资源的亏空——关于我国儿童和青少年生存状况的深重忧思，本文主要内容关键词为：忧思论文,深重论文,中国论文,青少年论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 处于社会化危机中的儿童和青少年
在人类社会的整个历史进程中，儿童和青少年已经经受了难以计数的艰难困苦，这种困境源于他们必须依赖他人成长的被动地位，源于他们无法规避或自主选择环境的任何影响。事实上，直至今天，儿童和青少年仍然没有摆脱缺乏主体性与独立性的被动性，甚至被视为私人财产的尴尬境地。
正是在这种意义上，一旦儿童和青少年的成长状态不符合成年人的主流代文化模式，或者脱离意识形态宰制下的主流价值，那么“处于危机中”便一定是儿童和青少年必须面对的客观事实。当前中国的儿童和青少年也同样印刻着这种被动性。其中最典型者，体现于成年一代运用“XX危机”（例如信仰危机、道德危机、理想危机等）的思维方式来形容和描述儿童与青少年。这种被动性，也在各种经久不衰的教育改革、教育实验的尝试中显现无疑，儿童和青少年始终处于任人摆布、任人试验的弱势地位。也正因此，崇尚学生主体性、解放学生的生命力、探索符合学生人性的生存环境的教育变革才显得如此的弥足珍贵！
但是，本文所要探讨的“社会化危机”，不是从价值判断的层面来分析当代中国儿童和青少年所面临的“XX危机”，而是从事实判断的角度来探析他们所面对的“生存环境和发展的危机”。事实上后者反映了儿童和青少年更为深重的被动性：他们广泛地经受着来自自身所生活于其中的社会、经济、政治、文化、学校、家庭、社区、邻里、同辈群体、大众传媒等各种环境的各种影响，无论是正面的负面的、健康的不健康的、积极的消极的，他们都无法逃避。面对这种沉重的无奈，他们只能叹息：“人生的路为什么越走越窄？”，这是20世纪70年代末80年代初的困惑；“我们应该如何做人？”，这是20世纪90年代以来的最大问题。理解了儿童和青少年的这种深刻的被动性，我们才有可能反思：那种对儿童青少年的可爱、可气、可恨、可憎的评价，实质上是如此的苍白和无理！因为是我们所提供的环境塑造他们成为所评价的那样！我们也才有可能切入问题的根本：深入地批判和反思我们所赋予他们的成长环境，真切地探讨如何净化儿童的成长环境问题。
当前中国儿童和青少年的“社会化危机”主要表现为两个层面的问题：第一类属于社会化目标的问题，当前最典型者莫过于社会化目标的迷失。第二类属于社会化环境的问题，当前最典型者在于中国社会化资源基础的亏空和残缺。
二 中国传统文化的解体与整合功能的缺失
人的社会化首先是在整体的文化环境中养育成长的。文化是社会成员的生活状态，是成员所创造的整体人造环境，包括社会生产、生活中所涉及到的全部物质和非物质产品。文化的最重要功能是对社会的整合，即在最广泛的层面上规范与调整社会成员之间的关系。因此，从宏观上来说社会的文化环境建设十分重要。美国社会学家帕森斯(T.Parsons)认为，结构与功能存在对应关系。文化的整合功能只能产生于文化整体结构的完整、平衡与稳定。中国传统文化结构的核心是“家”，由“家”而“家族”而“群体”而“社会”而“国家”，显然不同于以“个人”为核心的西方文化结构。这种“家文化”结构的基本形态表现为“家庭伦理”，由此进而推演出“群体伦理”“社会伦理”和“国家伦理”。这一伦理文化的基本内容可以用“忠孝仁义礼智信”七字来概括。中国古代，家庭内部以“伦”的关系为准则，“伦常”因此成为中国传统文化中处理家庭内外关系、以及其他各种社会关系的规范，也同时衍生出中国文化中大部分价值、意义、伦理与道德的基本体系，并长期承载着整合全体社会成员价值观和行为规范的功能。
中国社会传统文化结构在一个半世纪来的现代化进程中解体了。其中冲击最大的是以下几件大事：鸦片战争以来“西学东渐”之风日盛，中国传统文化开始十分勉强地向“船坚炮利”的西方文化低头；20世纪初急欲救亡图强的“五四”新文化运动，则彻底打出了“打倒孔家店”的口号，高举起西方“科学与民主”的大旗；早期中国共产党人对马克思主义的选择，某种意义上也是对中国传统文化自觉或不自觉的扬弃；而对传统文化最根本的摧毁，则始于1949年以后对以共产主义意识形态为核心的国家所有制的选择，从而形成“家”与“国”在文化结构上的分离，中国传统文化中只保留了与“国家伦理”直接相关的“忠”的文化，而与“家庭伦理”有着最直接关系的“孝、仁、义、礼、智、信”，则以“阶级性原则”“革命工作需要”“大公无私”等精神取而代之。十年文革则突显了人性中基于原始时代的“野蛮与残酷”，导致中国传统文化的彻底“断裂”与解体。
随着“伟大领袖毛主席”1976年的逝去，中国传统文化中最后一个支柱“忠”也随风而去。1978年以来改革开放的时代促成了经济社会的来临，从而使功利主义得以泛滥，社会流动的加快和城市化的飞速推进促成了越来越多流动的个体；核心家庭的扩展与独生子女政策的推进则瓦解了家族文化的结构；而随着中国传统主流文化的断裂，所填补的是多元纷乱的外来文化（尤其是西方文化），也包括中国传统社会各种亚文化的泛滥。中国的传统文化结构就此彻底崩溃，传统主流文化的整合功能也就此被消解，人的社会化最实在的主流文化基础丧失了。
三 中国人日常道德生活的困境与人生态度的俗化
在中国民间社会，本来有着以各种宗教或准宗教为基础的道德信条，例如，儒教的“人伦说”与“义利说”、佛教的“因缘说”、道教的清规戒律等；也弥漫着建立在血缘、地缘、人缘关系之上的贫富相助、敬老爱幼、患难相交、诚实守信等朴素的道德习俗。伴随着中国传统文化的解体，民间社会的传统道德观也渐趋瓦解；而中国社会赶超型现代化的快速启动，市场与商品经济的飞速发展，滋长了唯利是图的价值观，诱发着“一切向钱看”的社会心理效应。当前中国民间社会化资源的亏空着重表现为三个方面：第一是中国人日常道德生活警戒线的模糊；第二是中国人人生态度的俗化；第三是诚信危机的普遍化。
道德的实质是对人的无止境的欲望进行合理的调控。中国曾经一直是以道（价值标准）为先的社会，但是经济社会的来临对中国社会影响之深刻，就在于促使中国进入了以“利”为先的社会，中国从道德社会转入功利社会，意味着在当前中国人日常生活领域中传统道德习俗的被瓦解，有人甚至把今天这个时代称之为“痞子成功的时代”。利益意识“近视性”的普遍化，意味着“存天理、灭人欲”的道德重负的切除，也意味着中国人日常社会生活中道德警戒线的模糊。而改革开放之初，原先被视为社会异类的极少数人（例如，胆大的懒汉、“山上下来的人”、不法分子等）成为“一部分先富起来的”表率和经济改革的受益者，不仅意味着他们成为“社会化榜样”，更意味着日常生活道德规范功能缺失的渐趋严重。其最深重的危机表现则是形成了负面的行为规范准则。例如，谁有道德意识，谁在竞争中就注定只能处于下风；任何人若想在这个新时代获得成功，就不能不与痞子采取同样的行为准则，像他们那样“敢干”和不受道德的束缚。
近20多年来，中国在经济领域取得了巨大成功，而在民间的社会心理、人生态度等领域则弥漫了一股世俗化潮流。这种人生态度俗化的典型表现体现为三条重叠交叉的路径：第一是亵渎神圣、躲避崇高的价值虚无主义的流行，意义和价值已在民间社会日益淡出，精神、灵魂与良心也已在人们思想中搁浅。第二是为达目的不择手段的功利主义盛行，以至于“享受人生，注重当下利益，跟着感觉走，一夜暴富，能挣会花”等成为许多人的人生典范。第三是没有精神支柱的物质主义的泛滥，中国人的物质世界在快速变化中越来越富有，精神世界却在快速变化中越来越贫乏，用物质的丰富代替精神的匮乏；用口袋里的金钱为脆弱的头脑壮胆；人们的梦想是美国式“百万富翁”的富有，而不再是“采菊东篱下，悠然见南山”的闲适人生。
诚信原本是中国民间社会的朴素美德。信为立身之本，更是立国之基。《论语》中，“信”字出现了38次，高于“善、义、勇、耻、诚”，所谓“民无信不立”。但是当代社会广泛存在着信任危机。2001年以来，在经济领域中的信用问题已经引起了中国高层的极大关注，一向极少题字的朱镕基总理曾经先后为上海市国际会计学院、国家会计学院立下校训：“不做假账”。国家十五计划报告中则强调了：“在全社会强化信用意识，加快建立健全信用制度。”但是在人的成长环境与教育的意义上来看，民间社会生活中的诚信危机及其对儿童青少年的巨大负面影响，却尚未引起足够的重视。
四 政治伦理的合理性危机与价值共享的脆化
中国自古就有“以吏为师”“上行下效”的传统，不是以法治国而是以德治国，突显了“人治”的重要性。在“官本位”的社会里，政治的清明与否完全系于官员的道德。如同西方社会曾经流行过“政教合一”的政府管理模式，在中国则始终奉行“政道合一”（有人也称之为“政教合一”）的政府管理体系，无论是古代社会的“以孝道治天下”，还是当代中国的“法治与德治并重”均如出一辙。因而，中国社会的政治伦理是与道德伦理合一的。
问题在于，当我们让政治化了的道德担负起“教化万民”、实施社会控制和治理国家的重任时，那么一旦出现吏治腐败、官德失范的情形，则不仅是全社会的道德危机，同样也是政治伦理合理性的危机，并还将出现全社会价值共享的脆化，进而导致国家伦理资源的亏空。这正是当前中国社会化资源危机在政府管理和社会控制层面的反映。
当前中国在政治伦理层面正在出现合理性危机。由意识形态所设定的“奉献型伦理”是中国主流的政治伦理观，“大公无私”“公而忘私”“人民公仆”等旨在为人民服务的政治伦理信念，长期以来形成了一套与之相适应的有效的规范和制度，它形成20世纪50年代初清廉、亲民、朴素的政风。但在1978年以来巨大的社会变动之下，这套自延安时期以来传统的政治伦理渐渐瓦解，失去了规范的作用，只具有口号的抽象意义，而政治伦理的实质已发生剧烈的变化，这就是以权谋私、贪污腐败之风的大面积泛滥。
腐败的风行不仅败坏了社会风气，瓦解了政治体系，而且大大削弱了国家的能力。随着政治伦理危机的延续，最终导致全社会价值共享的脆化。
正义、公正、公平、民主乃是中国社会制度的首要价值，为政者只有真正保障社会生活的正义、公正、公平、民主，只有在正义、公正、公平、民主得以彻底贯彻进入社会生活之后，这种价值共享才有可能具备十分丰厚的社会底蕴，社会成员也才有可能履行道德实践。
五 教育失范与学校育人环境的劣化
从东西方历史发展的比较来看，在社会转型时期几乎都会出现各种制度失范与行为失范的现象。当前中国正处于深刻的社会转型阶段，始终存在着新旧体制相偶合、又相冲突的问题，导致失范现象的普遍化。当前中国的教育制度也构成了整体性的“教育失范”，进而导致学校育人环境的劣化。从教育批判的角度看今天的学校，其中有两个现象比较畸形：第一是教育普及但是读书风气低落；第二是学校发展但是学生成长不断出现烦恼。这就引致我们思考，在教育丰富性的背后，还存在着哪些问题和欠缺？
当前我国典型的教育失范涉及制度、机制、观念、行为层面，这里着重说明观念层面的失范问题。在现阶段，教育观念失范最严重并具有全局性影响的是如下三种现象：
第一是“教育目的的迷失”。表面上看，我们始终可以高歌“一切为了儿童、为了一切儿童、为了儿童的一切”，我们也可以高举“素质教育的大旗”，但是“教育口号”与“教育实践”之间并没有出现“言行一致”。当我们直面学校教育，所能发现的却是“人的发展”的失却，教育目的被整体地流离于学校生活之外，这种流离甚至已广泛地弥漫于家庭教育和社会教育领域。
第二是“教育手段对教育目的的替代”。在教育目的被迷失的同时，教育手段却被置于“教育现代化”的口号下得以迅速发展、更新和膨胀。例如，学校硬件越益现代化、教育评价不断精确化等即为典型。当教育手段和形式不断发展的同时，人的发展这一教育的核心却被悄然取代。
第三是更具体地表现为“教育者自身利益意识的过度膨胀”。学校的教职员工往往以自身利益取向为准则，作为教育者基本规范的育人意识、利他意识、奉献精神、蜡烛风范、自律精神减少了，而受雇者意识、利己意识、索取观念、个人主义观念则增强了。诚如吴康宁所论：“当教育者首先乃至仅仅以其自身利益为尺度来选择行为时，受教育者实际上便已不再被其视为‘未来一代’或‘受法律保护者’，而只是其实现自身利益的一种工具而已。”
各种教育失范的直接后果是学校育人环境的劣化，也成为诱发教育问题的具体的学校环境因素。学校是将儿童从家庭引向社会的第一座桥梁。作为社会化的机构，学校的重要性主要表现在：第一，它对儿童进行了长期的系统教育，这对于儿童社会行为的模塑是最为重要的。第二，学校是社会的雏形，它有着与社会相似的“社会结构”，使学生在校园生活中进行着各种形式的社会互动。第三，儿童在学校学习作为学生、社区成员、国家公民等的角色。第四，儿童在学校学习社会评价的各种规则与规范：成就评价、行为评价、与他人相处的规范、权威服从的规范等。特别是儿童在学校中获得的对非个人规则和权威的遵从，这本身是现代社会顺利运行的基础，这是家庭社会化所不能提供的。
但是，当前学校在促进学生良好的社会化方面，本身存在着育人环境劣化的问题。主要表现为：第一，学校生活存在着“教育真空”现象，具体表现在教育目标抽象化，学校教育经验远离学生实际生活经验等方面。例如，学生的偶像远离学校的“榜样人物圈”即为此一问题最典型的表现。第二，学校教育存在着“泡沫教育”现象，教育产品的假冒伪劣，最典型的表现是“学校发展了，教育萎缩了”。第三，教师低水平的教育技巧甚至反教育的方法，是导致青少年学生越轨犯罪的不可忽视的原因。有些教师的教育观念存在偏差，或本身不懂法，采用的方法本身就具有违法性乃至侵犯人权，尤其是教师的违法言行对学生的影响十分巨大。例如，有些教师体罚学生，将学生推出教室，剥夺了学生学习的权利；有些教师采取搜身和书包的方法来破获校内案件；有些教师私拆学生信件以杜绝早恋现象等等，容易导致师生之间的对立、冲突，从而出现“反教育”的后果。
六 微观生活环境差异与生活适应困难
学生的生活环境是一个广义的概念，可以泛指上述分析的一切，但在这里主要指学生微观的日常生活环境。包括两类：第一类是直接的生活环境，主要表现为家庭生活、学校生活和同辈群体生活；第二类是间接的生活环境，主要表现为邻里、社区以及社会文化生活环境。尽管学校生活是学生最主要的生活方式，但是整个社会生活中的任何一类因素都会或主或次、或隐或显、或直接或间接地影响学生的成长与发展。极大多数学生的失范行为，都可以从学生现实生活环境的差异、矛盾和冲突中找到原因。由此所带来的是中国社会化资源亏空的另一个更为具体的问题：各种教育力量之间的矛盾、冲突、对抗与消解，从而导致学生生活适应困难。
家庭是社会化的摇篮。在人类社会历史的较长一段时期，最重要的社会化媒介一直是家庭，家庭作为一个生产、生活并存的单位，往往意味着家庭是个体唯一的社会关系，这就决定了家庭教育一直是历史上最主要的教育形式。在完成社会化任务的许多方面，家庭都是理想的场所——作为一个最基本的初级群体，成员之间存在大量的面对面的交往，儿童的行动得到密切关注，儿童的错误行为能得到及时纠正。在学校教育出现并发展以后，教育的主要任务转移到了学校。但家庭仍然是教育后代的重要阵地。现代家庭尽管已经不是唯一的社会关系，但对每一个人来说，其意义十分重要。家庭赋予个体多种社会特征：种族、阶级、阶层、宗教、政治、经济、文化、信仰等。家庭各种环境在很大程度上影响着孩子的社会适应、以及精神和心理发育。然而，从宏观层面来看，当前中国家庭作为社会化摇篮的功能业已难以为继。其典型问题表现为二：第一是家庭“育人功能的淡化”，表现为家庭教育逐渐演变成了学校教育的补充和延伸，家长变成了教师的助手。第二是家庭“教育功能的偏差”，今天十分普遍的“四过现象”（过多照顾、过高期望、过度保护、过分爱护）均属于家庭教育中的社会化问题。
邻里与家庭一样，都属于初级群体，邻里实际上也是一个小社会，是儿童成长的另一个重要的微观社会环境。但这个环境不同于家庭、学校。家庭成员之间是血统和亲属关系，具有浓厚的感情色彩；学校成员之间是师生和同学关系，严肃而认真，具有正式人际关系特征；而邻里社会，是个体未来生活的大社会的雏形，情形复杂多变，对个体个性的形成、人生观的塑造起着决定性的影响。所谓“近朱者赤、近墨者黑”，古代的“孟母三迁”，都属于这一道理。不同文化程度、阶层、职业等的家庭，共同生活在一个社区，矛盾和冲突就会增多、互相攀比、互相竞争也会增多。可以说，邻里实际上是个体人生征途的起点。但是当前邻里的正向社会化功能正在趋于消解，而反向社会化功能则趋于增加。试想，邻里之间锱铢必较、相互比富、“各扫门前雪”甚至“老死不相往来”等现象的盛行，如何能养育美好的人生。
同辈群体(peer group)是由年龄相近，地位、兴趣、爱好、价值观、行为方式大致相似的人组成的一种非正式群体。同辈群体的社会化影响，是随儿童年龄的增大逐渐扩大的，这种影响在青少年时期达到顶点。美国人类学家米德(M.Mead)甚至认为，在现代社会同辈群体的影响大到改变了传统的文化传递方式的地步。同辈群体最主要的社会化功能是“保护”与“发展”，它促使个体在社会中找到平等的地位、减少对成年人的依赖。但是当前中国儿童和青少年的同辈群体的社会化功能正在出现转型，其典型表现也有两点：其一是“保护功能渐趋消解”；其二是“发展功能趋于弱化”。当中小学生中弥漫着各种拉帮结派、欺负弱小、收取保护费等现象的时候，同辈群体的保护与发展功能便往往演变为负面的结果。
大众传媒已成为除家庭、学校、同辈群体之外的“第四种教育力量”。电视和网络是当前影响儿童和青少年社会化的最主要的大众传媒。当前的大众传媒存在着许多问题，其中与教育问题关系最密切的是两个方面：第一是大众传媒所宣传的参照系过多甚至混乱，导致儿童的榜样群体多元化，儿童在社会学习和社会参与方面反而无所适从；第二是大众传媒的“教育功能缺失”，例如，所有的电视其实都是“教育电视”，但是电视在体现教育的功能和价值方面，则往往与学校、家庭甚至社会主流文化相冲突、相背离。
七 稀缺性假设与社会化资源的重整
在业已剖析了当前中国社会化资源趋于亏空的事实之后，我们需要进一步思考如何弥补和重整中国的社会化资源，如何重建良好社会化的基础与运行机制？在分析和思考的路径方面，我以为可以借鉴19世纪经济学领域中的“稀缺性假设”这一分析概念。
19世纪的稀缺性概念，是从物质角度定义的稀缺，于是丰富成了稀缺的对应语。但是，稀缺并不是一个“有”或“没有”的“零和”的概念。稀缺性假设作为一种分析概念，存在于所有当代社会科学与教育科学之中。稀缺性原理认为，一切价值物（尊重、权力、财富）相对欲望而言都是稀缺的，一切资源相对需要而言是稀缺的。社会学研究稀缺物品的客观配置，经济学处理稀缺物品的合理配置，政治学研究如何制约人们为得到稀缺资源的竞争，教育学则应研究如何使个体增加所需要的稀缺资源的方式方法。
根据“稀缺性假设”的分析路径，我们首先需要反思的是教育领域的稀缺资源究竟是什么？其次，我们更需要反思当代儿童和青少年究竟需要什么？他们是否也同样需要当前教育领域中的稀缺性资源？第三，我们如何运用社会化资源的重整来合理满足儿童和青少年的需要。
第一个问题的反思其答案似乎是明确的，教育领域的稀缺资源无疑就是“学历”和“文凭”，这是当代社会被冠以“学历社会”和“文凭社会”的原因。循此思路，当前学校教育改革追求的是“有”、追求的是“增加”，于是有成绩的教师、校长、学校成了学校输出的品牌。但当我们出于善意的服务意识使这一切都在增加的时候，我们有没有反思过这种稀缺资源是否正是儿童和青少年所欲求的？今天，以学生发展为教育改革的重心，以学生需要为教育教学的基本导向，以学生为课堂教学的中心，已经成为学校教育实践的重中之重，但在操作层面，我们又如何做到这一切？学生究竟缺少什么？他们需要什么？他们向往什么？这些正是我们需要根据稀缺性原理，认真加以思考的第二个问题。
然而第二个问题的答案，或许并不符合我们原初的设计。极大多数有关小学生、初中生及高中生的调查研究均表明：他们对学校教育的认识，都与下列四种情形有关：一是他们需要在人际关系的技能、处理不确定的事物、学会对各种可能方案作出明智的选择等方面，给予良好的指导和更好的准备；二是他们想进有人关心他们的学校，一个好教师是给人以温暖、待人以真诚的人；三是他们需要知心朋友，至少要找到几个能够与自己分享关心、希望和志向的人；四是他们希望获得如何做人的本领。毫无疑问，这样的答案是让我们困惑的。因为它否定了当前教育领域中的“稀缺性假设”：教育领域中的价值物并非是儿童和青少年所欲求者！
这就引致我们对第三个问题的解答。既然当前教育领域中的价值物并非学生所需求，既然学生之所需并没有被满足，那么，我们显然必须重新寻找学生所真正欲求的稀缺物！进而重新合理配置提供“新的稀缺物”的社会化机制。事实上，当前中国儿童和青少年所欲求的稀缺物，恰恰正是“良好社会化”这一永恒教育功能的追求，而他们之所以没有被满足，正是本文所着力讨论的“当前中国社会化资源亏空”这一现实，因而中国社会化资源的重整和社会化机制的重建便合理地成为我们所必须追求的紧迫任务。
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