世纪之争：重读，还是重写？——叶圣陶和黎锦熙写作观之冲突与融合，本文主要内容关键词为：重写论文,之争论文,观之论文,冲突论文,叶圣陶论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
叶圣陶和黎锦熙这两位伟大的教育家，提出了在世人看来似乎相左的观点，几乎困扰了整个教育界，时间波及20世纪中后期，可能还有延伸。叶圣陶以为，“阅读是写作的基础”，这显然在强调“读”；黎锦熙提出了“写作重于讲读”，这肯定是在强调“写”。但是，当我们审读这两位大家在各自语境中的思想时，会惊奇地发现，其实他们是在谈论同一个话题，即针对语文教学问题，读是基础，写是学习和交流的重要手段。只是我们误读了他们的思想。
我国的传统教育注重写作，阅读的目的，就是最终能写出一篇像样的文章。但是，“从清末民初开始，语文教学便表现出逐步侧重于阅读，教材以文选为主体，教学中以对文选的讲解为主。” 叶圣陶显然顺应了这一形势，并建立了具有代表性的现代语文教育范式。也因这范式，“吸收”便成了语文教育或者写作的根本，叶圣陶在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》中说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶在此阐明了阅读与写作的功能与相互关系，并指出写作的“根”在阅读。叶圣陶在1962年提出“阅读是写作的基础”，他说：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别看重写作，总是说学生的写作能力不行，好像语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好像有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。……总而言之，阅读是写作的基础。”在此，叶圣陶谈了两个问题：一是阅读和写作不是两回事，阅读是写作的基础；二是“怎样作文”之类的书，作用有限。
叶圣陶这种由先前的阅读“根”论到后来的“基础”论，完成了“阅读本位”理论的确立。“阅读本位”本是极深刻的认识，却在学校教育中显现了另一种情形：学校教师的强势地位，使得“老师教”大行其道，而“学生读得好”却日渐式微，“写”自然就没有了“根基”。
实际上，叶圣陶在1940年12月发表的其私拟的课程标准（正因为是私拟的课程标准，就更能体现其思想），正反映了其听、说、读、写全面结合的教学思想。
我们看出，其“阅读本位”教学，并非“灌输性的讲读”教学，而是与听、说、读、写紧密结合的综合性的阅读教学，除了读本身的价值之外，主要还是指向写和说，尤其是写。也就是说，“阅读本位”意在强调学生“自力攻究”“自为发现”“讨论”、作“分析、综合、比较之研究”并“书于笔记簿”的阅读姿态和阅读方式的重要性。这显然是一种读写结合的方式。
总之，叶圣陶的“阅读本位”实际是：阅读中有写作，写作是实现阅读的主要方式；写作中有阅读，阅读成为写作的先决条件。但是，现实教学中出现的一味“灌输性讲读”，显然违背了叶圣陶本人的思想。
黎锦熙曾提出“教学上的三原则”，这就是：“写作重于讲读”“改错先于求美”“日札优于作文”。这三原则，似乎均有悖于现今的课堂教学实际。其中，“写作重于讲读”，黎锦熙解释道：“这本来是一般人都承认的，只因各级学校的国文教员，大多数因为负担太重，时间不够，对于学生作文的批改和指导，实在太轻忽了，所以特提出来，作为第一原则。但是，注重写作，并非单单地要学生作文的次数加多；教员的批改和指导，也须把握一个原则。”显然说得很委婉，教师为何“负担太重，时间不够”呢？他没说，我想那就是人人皆知的“灌输性的讲读教学”。他的注重写作，“并非单单地要学生作文的次数加多”，而是“教员的批改和指导”。
在黎锦熙看来，讲读教学不是问题，因为其阅读教材均是文学作品，易于吸引学生的阅读兴趣，开发其智能。因而写作，指导学生的写作，便是问题。但问题恰恰是阅读教学出了问题，严重影响了写作教学，写作教学的空间被挤压了，写作的范畴被窄化了。潘新和认为“写作重于讲读”这一原则有两层涵义：“一是写作能力的培养比阅读能力的培养更重要，写作能力对阅读能力具有包容性；二是写作教学在整个语文教学中的重要性大于阅读教学，语文教学的矛盾的主要方面、终极目标是写作教学。”这一解读在一定的语境中原本不错，或者说，正基于此，黎锦熙提出了这一原则。但在本人看来，黎锦熙的这一思想，所涉及的仅是教学层面的问题，并没谈及读与写的本体问题。否则，会使我们再次纠结于“写作”和“阅读”孰轻孰重的理论问题。
在叶圣陶和黎锦熙的写作观中，写作不仅是写一篇完整的文章，还是学生间交流思想、传播经验的工具，是促进他们认识并改造世界及自身的重要手段。这恰合于现在新课标对写作的界定：
“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”
对于写作的范畴，全国语文课程标准主要针对的是“生活类作文”，我们现在往往指的就是这一类窄化了写作范畴的作文。1957年的《中学作文教学初步方案》规定了三种作文类型：阐述课文的，表现生活的，处理日常工作和事务的（并非单纯的应用文，还包括日札等学习性写作）。“阐述课文的”成为首要的写作类型，这是一种了不起的规定和安排，符合新的教学需要。这也基本合于当前国外写作范畴的一般划法。还比如上海市《中小学语文课程标准》（试行稿）中也作了如是划分：“养成观察生活、思考生活现象的习惯，能依据自己的语言能力和思想认识水平，选择生活材料，写出自己的感受和见解；能写出对所读作品的感受或评论。能写常用的应用文。”
基于此，叶圣陶的“阅读本位”与黎锦熙的“写作本位”其实都重写作，都强调写作是实现阅读的主要方式；二者也都重阅读，均以为阅读是写作的基础。只是二者的关注点不同，一个针对“源头”，一个向着达到“源头”的“手段”。
叶圣陶和黎锦熙，都面对同一个问题：讲读教学。讲读教学问题，严重制约了学生的学习和写作。因此，叶圣陶强调要“教师讲得好”，而这个“好”实际就主要落实在“写作”上；黎锦熙认为要“教师讲得好”，主要得通过写作来进行教学。他们其实都指向了“写作”。这是阅读教学的一面。在写作教学方面，叶圣陶和黎锦熙都认为，单纯的练习写作是没用的。叶圣陶以为，那种“‘怎样作文’之类的书”，是非常有限的，言下之意是隔离了阅读，写作难以见效。黎锦熙也认为，“单练习写作是不成功的，国文教员必须注重讲读”。为此，他们都提出了较为详尽的实施讲读教学的方法和策略，而写作无疑是最主要的学习和交流方式。
但是，我们也不能否认，叶圣陶的“教师讲得好”，易于被理解成在“阅读是写作的基础”这个大前提下的“讲授法”；黎锦熙的“写作重于讲读”，易于被解读成可以脱离阅读的“写作”。如果我们不能将其置于各自的语境中去理解，这样的解读几乎就会成为定论。而我们的文化，又擅长于语录式的学习与记忆，自然会固化这种意义，但这几句恰恰没有这样的微言大义。
通过写作来进行学习，是欧美最流行的观点。同时，国外的母语学习，都以阅读为重点，尤其是文学阅读，写作是在大量读的基础上的写。正如美国著名的文化学专家简妮·甘柏兹教授在解释“读写文化”时说：“在美国、英国等说英语的国家，当我们说‘写’时，指的就是‘读’。因为教育理论认为‘读’是先于‘写’的。”也就是说，在国外，人们的共识是：阅读是写作的基础，阅读先于写作；但写作重于阅读，因为写作的过程即是巩固与深入学习的过程，写作训练也就是一种极好的不可缺少的思维训练。一个文理不通、思想混乱的学生，不可能在学习上取得优异成绩。美国学者詹姆斯·霍华德说：“写作能力代表一个人的文化程度，要想这种文化得到提高，写作课既不能作为诸学科中的一门孤立的学科来教，也不能作为语文课的唯一的领域来教。”也就是说，学生写作能力的提高，不可能仅在写作这一门课中实现，还要在语文课的综合性学习中实现，在各个学科中实现。