扩大开放与提高质量：广播电视大学战略课题破解，本文主要内容关键词为：广播电视大学论文,课题论文,战略论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—058 文献标识码：B 文章编号：1009—5195（2006）05—0005—06
一、开放的回顾：历程及其启示
（一）“徘徊与跨越”：电大开放办学的历程缩影
广播电视大学的诞生与发展与我国改革开放如影随形，这个历程充满教育变革时期所难以避免的各种矛盾和冲突，因而可以看作是中国教育改革和发展历程的一个缩影。正像许多研究者已经得出的结论，邓小平于上个世纪70年代末亲自倡导并批准创办电大，就其精神实质而言，就是要在中国特有国情条件下创办有中国特色的开放大学。电大创办初期，就采取了一系列充满开放态势的举措。比如从一开始，即以招收自学视听生（最初称为自学收看生）的方式，对开放办学进行了初步尝试。所谓自学视听生，是相对于当时经电大自行组织的统一入学考试录取的在籍生而言的，基本特征是未通过统一入学考试，自行收看收听电大课程（大致有组班学习和分散学习两种情况），考试成绩合格者可获相应学分及单科结业证书，修满规定学分者可获毕业证书。1978、1979年，原高教部和中央广播事业局两次发文专门就此作出了相应规定予以支持肯定。1985年前，自学视听生在电大的在读生、毕业生中都占有一定比重。据全国电大首次毕业生追踪调查提供的数据，在前三届（1982届、1983届、1985届）毕业生中，自学视听生约占11.5％（其中组班学习者占9.1％，分散学习者占2.4％）。
1986年在电大发展历史上是个重要的转折的年头。时国家教委先后作出3个与电大招生有关的决定，对电大的发展产生了相当深远的影响。一是各类成人高校开始实行全国统一招生，电大不再自行组织招生、考试和录取工作。二是电大开始正式举办招收参加普通高校统一招生考试的高中毕业生的普通专科班。这两个决定确立了其后电大学历教育招生的两种主要形式，即通过国家统一入学考试（包括成人高考和普通高考），按教育行政部门下达的招生计划录取学生。三是自该年起电大暂停招收自学视听生。当年电大招生数即由上年的27万人减至21万人，自学视听生由47万人减至29万人。这一停就是整整9年。但当时确定的关于自学视听生的调研论证一直没能进行；甚至在理论研究领域，自学视听生问题也在很大程度上成了“禁区”。尽管有些地方电大又以各种方式进行了一些探索，但开放办学长期未能取得实质性的进展。同时由于各种原因，电大出现了所谓“异化”，实际上也就是被传统封闭式学校教育“同化”的倾向。1991年，全国电大高等专科（包括成人和普专班）在校生33.48万人，相当于1985年67.36万人的49.7％。
电大的开放办学重又出现生机，与邓小平同志1992年南巡以及当年10月召开的十四大后加速改革、开放的新形势密切相关。1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，明确提出“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”。同年12月，时任主管教育工作的国务院副总理李岚清两次谈到，“成人教育本来是非常开放的，利用现代化的工具可以培养很多人。大学要向开放型发展，成人大学倒要办成封闭的，效益就没有了。”“广播电视教育效益最好，它们基本上是开放性的，非常适合我们中国的国情。要继续发展开放式的教育，让更多的人有深造的机会。”1995年8月18日，国家教委转发《关于广播电视大学贯彻〈中国教育改革和发展纲要〉的意见》，首次明确提出电大的发展总目标是“努力建设成为具有中国特色的现代远距离教育开放大学”，具体措施包括“扩大开放，招收‘注册视听生”’。而在此前4天，即8月14日，国家教委已经发出了《关于广播电视大学招收高等专科“注册视听生”的试点的通知》。较之电大创办初期的自学视听生，“注册视听生”有许多不同之处。比如招生有了资格限制，要求必须有高中毕业学历，并限于在职职工和社会青年；教学管理强调不组班学习，实行完全学分制；教考职责分离，考试由自考组织进行等。现在研究界对已经结束的“注册视听生”试点有些不同声音，我认为，只有放到电大开放办学的历史进程中，才有可能对这项试点及1996年启动的规模极小的“专升本”教育试点的意义及局限性作出恰当的评价。可以说，没有1995年和1996年先后启动的这两项试点，就没有1999年启动的极大地推进了电大教育的改革和发展的“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目。
（二）电大开放办学历程的回顾与解读
对于电大开放办学历程的研究可能是个很有趣，同时也很复杂的课题。开放办学当然涉及到许多方面，但从上面的简单勾勒中我们已可解读出如下启示。
第一，一些研究者常将电大开放办学所经历的挫折首先或完全归咎于电大本身是不符合实际的，因而也是不公平，至少是不全面的。应该承认电大在探索中确实有这样那样的失误，但电大开放办学长期未能取得实质性进展，更有教育发展内部、外部环境的多重制约，恐怕有必要从整个教育体制，包括教育观念、教育传统等许多方面进行反思。事实上，上世纪80年代前期的中国社会，在许多方面都还没有准备好接受与传统封闭式学校教育迥异的开放教育模式，电大也不可能超越历史。
第二，电大开放办学所经历的挫折，深层次的原因在于，开放办学就其实质而言，是和市场经济体制及相应的教育体制相适应的，而与计划经济体制及相应的教育体制则有不可调和的冲突。电大创办初期，当时的社会经济体制对电大自上而下迅速遍及全国并形成相当办学规模起到了关键作用；而开放办学的最初尝试也有“文革”刚刚结束和十一届三中全会后的特定社会历史背景。但这并不意味着开放办学的教育环境在中国已经成熟，恰恰相反，当开放办学发展到一定程度时，必然和当时的教育体制发生尖锐的矛盾和冲突，可以说挫折是不可避免的，是当时的教育体制必然会有的“排异反应”。至于最大的制约因素，就是所谓“体制性障碍”或者说“制度障碍”。而且，这些障碍至今还不能说已经完全消除，事实上，由于“制度缺位”而导致的问题正日趋凸显与泛化。
第三，很多国家（地区）的开放教育在其发展过程中都经历过这样那样的曲折，包括被人们奉为楷模的英国开放大学也不例外。但开放教育在中国的发展可能比别的国家有更多困难。且不说作为最大的发展中国家，特殊国情条件所带来的许多特殊问题，只说中国悠久的考试文化传统以及这种传统长期“浸淫”下形成的社会教育心理，就是一道并不那么容易逾越的障碍。无独有偶，台湾空中大学1986年筹备时即建议采取“免试入学”的做法，但未获允准。直到1995年5月，台湾教育主管部门才以修法途径通过决定开放空中大学的“免试入学”（也许是偶然巧合，正和国家教委决定开展“注册视听生”试点同时）。当时的空中大学校长自嘲“全世界的隔空教育，只有两个地方必须考试入学，一为台湾，一为大陆”。直到现在，还时常有人指责电大开放教育实行“免试入学”有违教育公正。其实到底什么是教育公正，重在选拔优秀人才的精英教育和重在提高全民素质的平民教育，应该是会得出不同的结论。由此看来，尽管电大开放教育通过“试点”有了很大发展，但现在断言曾经举步维艰的开放教育就此走上坦途也许还为时过早。开放教育发展的教育内部、外部环境，现在恐怕仍然不能说已经成熟，而我们显然又不能坐等环境成熟后才开展开放教育，只能通过努力来促使教育环境早日形成，这就必须面对这个过程中肯定会出现的各种问题。综合各方面的情况，尤其是在中国社会及教育转型期，电大开放办学还会有不少“变数”，也就是不确定性，甚至某些决策者一己的“精英意识”都有可能对电大开放办学带来直接的影响。
第四，虽然如前所说，电大开放办学的曲折历程有相当复杂的原因，但电大确实应该“以史为鉴”，记取正反两方面的经验。比如1986年停止招收自学视听生时电大自身进行的反思，包括数量发展过多过快，远远超过办学条件的实际承受能力，出现不同程度的失控现象；还有人才培养模式基本沿袭普通高校的传统模式，无论是硬件还是软件，都没有达到开放办学所要求的相应水准，能否保证教学质量也理所当然地引起了各方面的疑虑等。开放教育试点代表了电大的发展方向，显而易见的是，如果只有“量的扩张”而没有实现“质的提升”，开放教育要想持续稳定发展是不可能的——这里指的是事物发展的“量”与“质”的关系。
二、开放的破解：试点引导下的深化与拓展
“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目的启动，标志着电大开放办学取得了有突破意义的进展，极大地推进了电大教育的改革和发展进程，并且引导了对电大开放教育认识与实践的进一步深化、拓展。
（一）开放教育试点及总结性评估：正确认识和处理好三对关系
其一，“特定阶段”和“持续发展”的关系。开放教育试点当然是电大教育工作的重中之重，但试点再重要，也只是电大教育改革和发展进程的一个特定阶段，或者说，试点的重要性只有放在电大教育改革和发展的整个进程中，作为电大教育改革和发展进程的特定阶段来考察，才能真正显现出来。这里有几个关键的观察点在于，一是通过试点是否在人才培养模式及教学模式、管理模式和运行机制的探索方面取得了实质性进展；二是是否确实解决了一些制约开放教育发展的较深层次的问题，并为逐步解决这些问题提供了相应条件；三是是否真正有效地提升了电大作为开放大学的综合办学实力及核心竞争力。一言以蔽之，是否为电大远程开放教育的持续发展奠定了可靠的基础。
其二，“量的扩张”和“质的提升”的关系。审视近年来开放教育透过试点所取得的进展，应该看到，较多地还是属于“量的扩张”的范畴，或者可以说“内涵”的提升明显地相对滞后于“外延”的扩张。再进一步探讨，不难发现，许多制约开放教育发展的深层次问题仍未得到解决，封闭的理念、封闭的体制以至封闭的心态等等，都还在强有力地制约着开放教育的发展进程。比如，尽管教育对象的开放无疑是开放教育的重要特点，但“开放”恐怕还应该有更加丰富和深刻的内涵，不仅仅是“免试入学”，如果我们不能从教育的使命等更高更深的层面来理解，“开放”只能是及其表而不及其里。这里还涉及到“大”和“强”的关系，远程开放教育的巨大价值首先在于“规模运行的潜力”，讲求的是规模效益，低成本和高效益是以大规模为前提的。电大的发展愿景是“大”而“强”，但对“大”和“强”的构成要素以及评价标准，现在还很难说已经有了清楚的认识。
其三，“短期行为”和“长效机制”的关系。评估过程中，各种各样的短期行为不可能避免。但我认为短期行为的作用不一定就是负面的，只要把短期行为和长期效应有机结合起来，更加关注长期效应，短期行为即可转化为长期效应，最重要的标志是试点能否真正转化为意味着自觉的行为和不可逆的进程的“常态”了。建立长效机制，关键还是要建立有效的校内评估机制——在某种意义上也就是自我约束的机制。
总之，我们离实现真正意义上的开放还有很长的路要走，包括对什么是真正意义上的开放教育，以及电大作为开放大学的文化特征等等，都还有个在实践中不断探索和深化认识的过程。
（二）深化开放：扩大开放与坚持特色
开放办学的要义，在于为尽可能多的有学习需求和相应学习能力的人提供接受具有较高质量教育的机会和条件，这也应该是落实科学发展观、建设和谐社会的必然选择。2004年，我国高等教育毛入学率达到19％，电大占了其中约两个百分点，但这个数字并不足以充分反映出电大的作用。电大的独特作用首先体现在两个方面，一是实现高等教育大众化，特别是缓解在教育跨越式发展中日趋尖锐的“公平显失的供求结构矛盾”，进而实现教育公平；二是构建终身教育体系，形成全民学习、终身学习的学习型社会。教育需求的持续增长，信息技术的广泛应用，当然还有教育体制的改革，都将为电大这样的开放大学提供更加广阔的发展空间。我特别赞同教育部章新胜副部长在首届世界开放大学校长会议上的一段话：“服务于各自国家的经济社会发展，植根于城市和社区，是开放大学的根本使命。在中国，今天的开放大学，必须满足于新型工业化和城市化进程中人们快速增长和不断变化的高等教育需求。这是开放大学的活力之源，也是开放大学发展的动力之源。”中央电大提出要“扩大开放，保证质量，强化特色，打造品牌”，根据这样的方针，我们有很多大文章可以做、必须做，同时也有诸如电大有无能力适应、满足不断增长和变化中的社会性需求，或者更具体地说，能否不断增强开放性、灵活性、多样性，为人们的终身学习提供更加及时、便捷和有效的教育服务等很多问题有待解决。
之一是，必须把非学历教育作为开放办学的一个有机组成部分和重要课题。电大当前进一步扩大开放的重点，一是向农村、基层延伸；二是与行业、企业合作，可以说都是战略性的措施。利用信息技术把优质教育资源送到农村，提供适合农村经济社会发展需要的教育，培养“留得住、用得上”的专门人才，提高农民整体素质，是我国教育发展最要紧的课题之一。我们应该把在不同层面以不同方式为“三农”服务，视为电大本来就该承担的社会责任，或者说是出于自身发展需要，本来就应该努力追求的目标。目前电大向农村延伸有两条腿，或者说两个“切入点”，一是实施“一村一名大学生计划”；二是开展中小学教师继续教育。与行业、企业合作是电大创办时就很能体现出开放特色的做法，当时许多教学点就直接设在行业、企业。如果说以前和行业、企业合作主要是开展有教育补偿性质的学历教育，今后在开展补偿教育的同时要转向为行业、企业从业人员的终身学习服务，共同建设学习型行业、学习型企业包括学习型军营等，这就要求电大应该以更加开放的姿态推进与行业、企业的合作。还有社区教育、残疾人教育等等，都是电大进一步扩大开放可能大有作为的领域。电大的非学历教育近年来取得了一些进展，但相对于开放教育试点的进展，总起来看未能有大的突破。随着学历教育办学规模的扩大和办学层次的提升，学历教育牵制了各级电大更多的注意力，占用了绝大部分教育资源，如何通过开放教育试点推动非学历教育的发展没有受到应有重视，而试点的预期目标之一就是为实现从以学历教育为主，到学历教育和非学历教育并重，为终身学习服务的转变打下坚实基础。
之二是，电大“特色危机”问题。尽管很多人都早就意识到，而且不断有高层人士反复强调，电大必须办出自己的特色，不要向普通高校看齐，但多年来始终有股强大的力量在从外部和内部拉着电大“归正”。而从许多新的迹象看，电大现在所面临的所谓“异化”，亦即被传统学校教育“同化”的现实压力和潜在压力，甚至可以说比以往任何时候都要大。就电大自身而言，主要动因可能还是企图得到教育主流体制的认同与接纳，摆脱在高等教育资源重组过程中被继续“边缘化”的尴尬处境。其实，只要以传统教育观念为主导的教育体制不发生足够的变化，成人教育在整个教育体制中只能继续处于“边缘”的地位，电大这样的学校在某种程度上被“边缘化”也许倒会成为常态。被“边缘化”是种危机，急于摆脱“边缘化”而迷失自我可能同样，甚或更是真正的危机。
前年年底，联合国教科文组织教育事务助理总干事约翰·丹尼尔在接受《中国远程教育》记者采访时，曾说过一段很有意思的话：“从某种意义上看，中国的广播电视大学的潜在重要性和潜在的质量水平还没有真正得到实现，因为它还被一些人看成是另类学校，例如有人明显地把传统大学和广播电视大学区分开来。”这里说的就是像电大这样的高校在中国教育发展中所遭遇的“边缘化”问题。有理由相信，随着社会发展和教育改革进程，这种现象会逐步得到改变。因为很难想像，我们所要建立的现代国民教育体系，是将终身教育、成人教育打入“另册”的教育体系；当然也很难想像，不久的将来要形成的全民学习、终身学习的学习型社会，是电大这类学校继续被置于体制外或者被“边缘化”的社会。我们现在面临的一个悖论是：一方面国家花了很大力气去抓所谓一流大学的建设，但一流大学似乎并不是像现在这样由政府用巨额投入“抓”出来的；另一方面则是，现行教育政策调整的一个更重要的课题，是应该对“人人享有优质教育”予以更多关注，而这正是电大这样的开放大学所秉持的教育理念。美国教育家克尔博士近30年前就谈到，在高等教育内部把注意力只集中在传统的大学已经成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误，这样的集中注意传统大学，从12世纪到19世纪是适合的，但是在20世纪就很不适合，在21世纪甚至就更不适合了。经验表明，在高等教育和传统大学仍旧是同义词和到达同义词的程度的地方，传统大学会由于大量学生的猛攻和试图给传统大学强加不一致的任务，大大地受到削弱。联想到我国高等教育近几年发展中出现的一些问题，我们从这些论述中应该能得到一些警醒与启示：我们是不是正在犯类似的“时代错误”？我们还要为这样的时代错误付出多大的代价？
三、标准、管理、服务：开放教育质量三大支柱
对于以“大”为特点的开放大学来说，教学质量问题是个很大的挑战。关于教学质量保证，我认为最重要的无非是三个层次的问题：第一个层次，是到底要培养什么样的人，也就是培养目标、培养规格等等；第二个层次，是怎样培养出这样的人，也就是培养模式及培养过程；第三个层次，是培养出来的人到底怎么样，那就是质量评价标准及评价方式了。
（一）高等教育质量标准：多元化和多样化是必然的趋势
当前我国高等教育正从“精英化”走向“大众化”阶段。首先将高等教育分为精英化、大众化和普及化阶段的马丁·特罗曾指出，“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化”。同样，“大众化”高等教育的质量标准不同于“精英化”高等教育，开放教育也不能简单地套用传统学校教育的质量标准。和我们所熟悉的传统学校教育相比较，以在职成人为主要教学对象的开放教育有许多自身的特点和规律，许多影响教学质量的因素有待于在实践中逐步认识，其教学质量的构成和评价等也还有许多课题要研究。我们的确应该树立新的人才观和质量观，在培养目标和规格要求中注入新的时代内涵，但观念的转变需要有个过程，而且不可避免地要受到许多制约，比如我们现在谈到教学质量，首先还是得强调要达到国家学历文凭的基本要求。《广播电视大学2003—2007年发展规划》中有段话，实际上是提出了电大教育总的培养目标要求：“以创新能力和实践能力培养为重点，提高远程学习者的综合素质，使学生具有较强的分析、解决实际问题的能力，具有较高的职业素养和信息素养，具有较强的自主学习能力，特别是利用信息技术学习的能力。”这一培养目标应该说跟这样的观点是吻合的：在大众化教育阶段，多数大学生的培养目标不在于学术研究，而是普遍提高社会劳动者的基本素质。对这些学生来说，适当降低学术研究方面的培养水平是正常现象，问题在于社会劳务市场要求的其他素质是否得到全面提高了。电大主要是面向从业人员开展继续教育，就更应该多从这样的角度考虑问题。
在基层考察中经常听用人单位说，我不管你学过什么课，我只关心你能干什么、会干什么。电大培养的人才的一个特色是“留得住”、“用得上”，我觉得，这应该成为电大人才培养质量标准的重要指标，甚至还可以说是我们现在所提倡的素质教育的重要内涵。比如具体到“一村一名大学生计划”里，“留得住”说的是培养什么样的人的问题，既指教育对象，又指就业去向；而更重要的则是，如何根据学生是农村成人业余学习不离乡、不离岗等特点，从教学到管理、到学习支持服务，在培养模式上增强适应性，形成自身的特点。“用得上”说的是培养的人怎么样的问题，学生学了什么，学到的东西有没有用，是否做到了学以致用，在推进现代农业建设、建设社会主义新农村中发挥应有的作用；留不住固然不行，留住了但学的东西没有什么用恐怕也不行。我们培养的学生有特色，通过学习提高了素质和能力，并在当地经济建设和社会发展中发挥了相应的作用，这也应该说是教学质量成功的重要体现。
（二）用更大力气落实教学过程的管理
这里又要说到所谓“宽进严出”了。随着高等教育大众化的进程，从“严进宽出”到“宽进严出”是个总体趋势。但对“宽进严出”的理解有时候似乎陷入了某种误区，讲教学质量，往往比较多地强调与“宽进”相对应的“严出”，又把“严出”仅仅或主要理解为把好考试关，在不同程度上忽略了从“进”到“出”的过程。社会上评价学校的教学质量，兴奋点比较容易放在考试上，这与我国重视考试的传统不无关系，某些以考试为教学质量主要控制手段的教育形式能在中国大行其道，不是什么偶然的事。其实，“宽进严出”的内涵首先强调的是过程，考试要严格，但事实上，考风考纪出现问题固然有很复杂的原因，但教学过程不落实有着更直接更关键的关系。
当前，电大系统正在开展“开放教育教学质量年活动”，最重要的一是落实教学过程，二是规范教学管理。规范管理是以“大”为特点的开放教育健康有序发展的基本保证。电大系统长期以来形成的管理能力、管理经验，在试点中发挥了至关重要的作用，但随着试点的深入开展，各级电大的管理都表现出许多明显的甚至可以说有时是严重的不适应。我曾说管理有成为“最短的那根支柱”的危险，当然我也提到决不能让它成为最短的支柱。任何学校的教学质量都是多种因素的内在联系和交互作用的结果，各个教学和教学管理的环节都会直接影响教学质量。电大是系统办学，教学工作是通过各级电大按照职责分工协调运作、共同完成的，管理的跨度和难度都比较大。如何保证各级电大各司其职、各负其责，并注意根据各个教学环节的内在联系，配合协调，共同保证教学质量，是个非常重要的课题。
（三）打造优质服务品牌，提高教学质量
随着远程教育由卖方市场变成买方市场，学习者对他们所能得到的支持服务，也会有越来越高的要求，而且学习者的维权意识也越来越强了。谁在这方面走在前面，谁就有可能在未来的教育竞争中掌握主动，这对于提高教学质量显然也是至关紧要的。我曾经说“品牌”的出现及“品牌”之间的竞争，将是我国远程教育趋于成熟的重要标志。打造“品牌”是个复杂的系统工程，最重要的是“一个中心”，也就是定位；“两个基本点”，也就是特色和质量了。谁能拥有得到社会特别是求学者认可的“品牌”，谁就有可能在未来教育市场的竞争中“胜出”。如果将来有相当比例的人在其职业生涯和人生历程的某个阶段想要学习，首先想到电大看看有没有提供合适的课程、专业或者培训项目，电大的品牌也就树起来了。但从电大目前的情况看，与提高教学质量密切相关、保障学习者合法权益的服务问题，还未能得到足够的尊重和有效的保障。
1998年世界高等教育大会宣言中指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动……应建立独立的国家机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一种统一的尺度来衡量。”事实证明，以“大”为显著特征的开放教育完全有可能给学习者提供优质教育；但同时，各国开放大学的发展应该有其“本土模式”及不同的定位，对不同国家开放大学教学质量的衡量标准，还是要根据其所处国情及教育体制的差异，以及这些国家教育改革和发展的实际进程，采取不同的尺度。首先要考察的是，开放大学在本国教育体制中所处的地位，为解决本国的教育问题到底发挥了什么样的作用，以及在这一过程中所体现的相应的水准。毕竟，我们的目的还是要有效地解决中国教育的问题。
收稿日期：2006—01—10