学校体育历史上溯与未来愿景——以“矛盾论”的视角，本文主要内容关键词为：矛盾论论文,视角论文,愿景论文,未来论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1004－4590（2010）06－0093－08
1 问题提出
自鸦片战争以来，中国学校体育经历了百余年的沧桑变迁，并呈现出曲折的发展道路。影响我国学校体育变化与发展的因素众多，有来自学校自身的因素，也有社会文化方面的因素，更有政治、经济、军事方面的因素，这些因素相互交融，勾画出学校体育历史变化的图景。如何深化分析诸多因素，探索我国学校体育变化与发展的根本动因是广大学者们苦苦思索的选题，本文运用矛盾论的视角探讨我国学校体育历史变化的矛盾运动规律。
2 研究方法
浏览中国学术期刊网1911－2009年间有关学校体育目的、任务、功能、性质等争鸣的文章1000余篇，并运用“矛盾论”方法对我国学校体育变化的历史进行了理论分析。
3 研究结果与分析
3.1 有关“技能论”与“体质论”矛盾的再认识
关于学校体育是“运动技能”还是“增强体质”（“增强体质”一词是否准确将在文后阐述，前文中的还是沿用该词为准）争议的确在近代学校体育发展历史过程中此起彼伏，同时还夹杂着其它一些比较典型的思想，如竞技运动思想、快乐体育思想、终身体育思想、发展学生能力思想和学生全面发展思想等，这些众多的思想相互缠绕、交融，形成了学校体育变化的复杂性与曲折性。为梳理这些错综复杂的关系，厘清学校体育变迁与发展的主干脉络，许多学者进行了不同角度的深入探讨，如有学者认为百年以来体育教学的主要矛盾是“技能论”与“体质论”。[1]但笔者认为“技能论”与“体质论”并不是在同一层面上两个内容，不能构成一对矛盾。
首先，矛盾双方具有对立性，即构成矛盾的双方一定是对立、互相排斥的，如正与负、作用与反作用、阳电与阴电、化合与分解、攻与守、进与退、胜与败、正与邪、真与假等。根据这个特点，笔者认为“技能论”与“体质论”并不是对立的双方，因为“技能”是健身的手段，体质是健身的目的，手段与目的怎么会构成互为矛盾对立的双方呢？！
其次，矛盾双方具有互存性。“假如没有和它作对的矛盾的另一方，它自己这一方就失去了存在的条件。试想一切矛盾的事物或人们心中矛盾着的概念，任何一方面能够独立存在吗？没有生，死就不见了；没有死，生也不见。没有上，无所谓下；没有下，也无所谓上。没有祸，无所谓福；没有福，也无所谓祸。”[2]若按此理论分析，若失去了“技能论”这一方，“体质论”还是照样存在，如运动技术含量很低的素质锻炼课就是一个实例；而若失去“体质论”这一方，不求健身功效的“技能论”这一方也可照旧存在。因此“技能论”与“体质论”之间不具有矛盾双方互为依存的特性。
第三，“技能论”与“体质论”之间不是同一层次上主要矛盾。从体育教学层面分析，体育教学应体现学科教学的特征，即“知识与技能传习”，这是体育教学主要矛盾，决定了体育教学的性质，当然体育教学还有一些其它的次要矛盾，如能否影响学生的体质、培养学生的品德、兴趣等，但是能否“增强学生体质”是体育教学的次要矛盾。而从学校体育层面分析，学校体育包括了体育教学、课余体育竞赛、课余体育训练，因此体育教学只是学校体育的一个子系统，其各自的性质、目标、功能都各有不同，体育教学的主要矛盾若指向“运动技能”，那么学校体育的主要矛盾应与此体育教学性质相关之外还具有课余体育等方面的核心性质，其性质在于复习巩固体育教学在运动技术学习方面的成效并付之于体育锻炼实践活动，达到影响“学生体质”之效，因此可把学校体育的主要矛盾统摄为“体质论”，当然学校体育也还有其它次要矛盾，如能否影响学生的心理、传承体育文化、培养运动习惯等。
综上所述，“体质论”与“技能论”不是一对“对立的、互存的、同一层面的”矛盾体。“体质论”、“技能论”虽也是存在着的主要矛盾，但“体质论”矛盾另一方并不是“技能论”，而“技能论”矛盾另一方也不是“体质论”。
3.2 学校体育矛盾运动的历史上溯
既然“技能论”与“体质论”不能构成一对矛盾，那么其中必定另有其它主要矛盾。“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部矛盾性。任何事物的内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动与发展。事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因，一事物和他事物的互相联系和相互影响则是事物发展的第二位的原因。”[3]因此笔者认为要认识学校体育变化与发展的根本因素，就不应把立足点放在学校体育和周边事物关系上，如学校体育与社会体育、文化背景、素质教育关系等，而是要从学校体育内部着手。在学校体育内部，存在着多对矛盾，如“体质论”与“竞技论”、“育体”与“育人”、“强化运动技术”与“淡化运动技术”、“教师主导”与“学生主体”、“增强体质”与“思想教育”、“少数与多数”、“普及与提高”、“体育教学”与“业余训练”等等，这些矛盾的运动构成了学校体育内部错综复杂的关系。那么什么是主要矛盾呢？“在复杂的事物的发展过程中，有许多矛盾存在，其中必定有一种是主要的矛盾，由于它的存在与发展规定或影响着其它矛盾的存在与发展。”[4]“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起领导作用的、决定的作用，其他则是处于次要和服从的地位。”[5]笔者认为学校体育的主要矛盾有三对：“体质论”与“竞技论”、“强化运动技术”与“淡化运动技术”矛盾、“育体”与“育人”矛盾，而“体质论”与“竞技论”之间的矛盾实际上又是“多数与少数”、“普及与提高”之间的矛盾，多数是指学校体育面向全体学生，少数是指学校体育以少数运动员为重点；同时，面向全体学生也是“普及”的问题，为了少数运动员的成绩又是“提高”的问题，因此“体质论与竞技论”与“少数与多数”、“普及与提高”实质上是一致的，只是表述的方式不同而已，为了与学校体育涉及的敏感问题相一致，本文则以“体质论”与“竞技论”之间的矛盾阐述为准。
在明确学校体育内部这三对基本矛盾之后，我们顺延历史的足迹来阐解这三对矛盾在不同的历史时期的不同运作方式。
首先呈现在我们眼前的是鸦片战争后至“文革”后期的片段，这个片段主要体现了“体质论”与“竞技论”的矛盾运动。
鸦片战争之后，学校教育开始引进西方近代体育，即欧美流行的德国、瑞士式和日本式普通体操、器械体操、兵式体操和游戏，具体表现为“军国民体育思想”，此思想实际上是“体质论”占矛盾的主要方面，虽然军国民体育思想实质上是“反动统治力图利用军国民主义，把体育作为推行专制主义和控制青年学生的一种工具。”[6]但是它原有的初衷是鉴于1894年中日甲午战争的失败，进一步认识到“要救国必须维新，要维新，只有学国外；欲强国必须强兵、强民，欲强兵、强民必须重尚武”，[7]即通过“新民”、“尚武”，提升国民体质，如1912年12月公布的国民学校令施行的细则中，体操的要旨为：“使身体各部平均发育，强身健体，活泼精神，兼养成守纪律，尚协同之习惯。”[8]因此在军国民体育思想的影响下，学校主要实施兵操和其它种类的体操，对学校体育的价值与目标的认识大多限于身体训练方面：“认为体育能增进健康和强身健体，能发达体力和身体技能，能增进身体的和谐性。”[9]
“五四”新文化运动以后涌现的各种教育思潮对这个时期的教育改革与学校体育产生了重要的影响，其中影响最大的是杜威的实用主义教育思想与美国的自然主义教育思想。杜威教育思想的核心是以教育为手段进行社会改良，反对传统教育，提倡教育即生活、学校即社会，要求教育应从儿童的兴趣、经验出发，主张以儿童为中心来安排课程及教材。而美国的自然主义思想的核心是强调体育以身体活动为手段的教育，反对形式化的体操，主张以儿童的自然兴趣为中心。这两种思想非常适合我国当时教育界反对封建专制主义和形式主义教育的要求。
“在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，为主要矛盾属于乙方；到了另一个发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物种矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”[10]由于社会因素的变化和学校体育发展阶段的不同，“体质论”与“竞技论”矛盾的主要方面转向了“竞技论”。“生活化体育推崇竞技体育，认为体育中对于习惯的培养与实际的生活，贡献最大者为竞技体育。”[11]这一时期，学校体育课程名称与教学内容也发生了根本性的变化，正式把“体操科”改名为“体育科”，在中小学一律删除兵操，增设了田径、球类、游泳等体育项目。但是由于自然体育思想仅提倡学生“与生俱来”的本能、兴趣、需要，后成为“放羊式”教学思想根源。
以“美国竞技体育思想”的自然主义体育也遭到了一定挑战，矛盾双方力量的均衡性发生了一定的较量，具体表现为20年代后期的“新旧体育之辩”和30年代前期的“土洋体育之争”。“新旧体育之辩”讨论的话题是“何为体育”，“土洋体育之争”讨论的话题为走什么样的发展体育道路，虽然议题不同，但是实质上体现了对西方竞技体育思想的态度。
20年代在民主之风劲吹的情况下，许多有识之士对学校体育“选手制”进行了检讨，并极力推崇传统体育，反对西洋竞技体育。认为：“‘我们往往学了西国的皮毛’、‘国粹体育可以格外显得有价值’，认为传统体育是无处不均衡发达的全面之体育。”[12]
1932年7月北平《世界时报》发表的社论“须寓体育于劳动之中”揭开了新一轮以“土洋体育之争”为论题的学术之辩序幕，同年8月《大公报》两度发表社论：“批评中国多年来学习西方体育不得要领、西方近代体育（包括参加奥运会和远东运动会）不合中国国情，明确提出‘中国体育的根本出路在于脱离洋体育，提倡土体育，从中国文化之丰富遗产中觅取中国特有的体育之道’的观点。”[13]但是这场“新旧体育之辩”和“土洋体育之争”从根本上没有阻止西方竞技体育主流思想的渗透，以竞技论为主要矛盾方面仍占据主导地位。
新中国成立之后，以自然科学为基础的巴甫洛夫学说和凯洛夫教育学说深刻影响我国，并建立了以前苏联体育教育理论为模式的我国社会主义学校体育的发展模式。以这一模式强调学校体育的“阶级性”、“政治工具论”、“体育为人们服务”、“统一化”，认为：“社会主义学校体育要为无产阶级政治服务、为社会主义建设和国防建设服务，”“并由于受到左的思想的影响，夸大了学校体育的阶级性，一切以满足无产阶级政治需要为前提，学校体育曾一度出现过‘政治代体育’、‘军事代体育’、‘劳动代体育’的弊端。”[14]撇开政治因素，从体质论与竞技论的角度分析，这个时期体现了体质论的主题，这首先与当时的社会背景相联系。建国初期，学生的体质状况远不能适应生产建设和国防建设的需要，为此，毛泽东同志曾指出：“要各校注意健康第一，学习第二”、“发展体育运动，增强人们体质”［谭华，体育史，高等教育出版社391］。自1963年起，随着国民经济的好转，并在“增强体质、广泛开展群众性的体育活动”的思想指导下和当时“劳卫制”制度贯彻下，的确学生的健康状况有较大的改善。”[15]其次，从1956～1960年期间的体育教学大纲目的任务中（1956：身体的发育、体育技能学习与应用、性格和集体主义、个人卫生和公共卫生习惯、对体育的爱好和参加运动的习惯；1960年：身体的目标、日常生活和劳动中所需要的活动能力、体育知识与运动技能及锻炼身体的习惯、共产主义道德品质[15]）可以看出，身体目标是共性，体育为政治服务很明显。当然，这个时期在以增强学生体质和普及全体学生为主基调的前提下，竞技论也是形影相随的，如体育教学内容基本按竞技运动项目的体系进行编排的，非常关注“三基”的传授、在普及的基础上重视运动水平较高学生的运动训练等。
“文革”期间，正常的学校体育遭到破坏，致使许多学生健康状况不好，体质下降。针对这种状况，在1978年重新颁布的中小学体育教学大纲中，着重强调了“必须以增强学生体质为准则、保证全面锻炼身体，促进学生的身心健康发展。”[16]1979年的扬州会议后正式确立了增强体质的指导思想。在这个历史大背景下，一些学者提出了“体质教育”的命题，即典型的“体质派”。“体质教育论者对美国30年代和前苏联30至50年代体育思想归入自然体育的范畴，认为我国长期受自然体育影响，存在着‘以增强体质之名去搞运动铸型教育之实’、‘用竞技教育代替体育’”。[17]对此，矛盾的双方开始针锋相对的对抗。有论者认为：“十余年的事实证明，用‘体质教育’排斥竞技体育不是一个好思路”、“在学校体育（包括体育教学）中给竞技体育留出一席之地”、“要把竞技体育的价值观念的教育渗透进体育教育之中，归还学生平等参加竞技体育的权利”。[18]另有论者认为：“学校体育是以发展身体、增强体质为直接目的的活动，是以身体练习为基本手段、以系统的体育知识和技术为中介的活动。”[19]“我国学校体育的目的是在增强学生体质的基础上，与学校各种教育相配合，促进学生身心全面发展，成为社会主义建设的合格人才。”[20]
矛盾的双方力量是不均衡的，当矛盾的一方力量占主导地位时，事物的性质就由这方决定，换之也然。自“竞技体育开始独立于学校教育自成系统地发育起来了，成为世界史上少见的一种体制。”[21]由于竞技运动体制独立出来并自成一体、自立一家，也给了竞技运动悄然退出学校体育的主体舞台有了一个无形的合法理由。这可从学校体育目的任务上可以发现一些微妙的变化，由原来的“四条论”（增强体质、三基教学、思想品德教育、提高运动水平）变成了的“三条论”（增强体质、三基教学、思想品德教育）。当然竞技论的退场并不是消失，矛盾依然存在，只是学校体育以“体质论”为矛盾主要方面的地位已经巩固，且一直延续至新世纪的“体育与健康”新课程改革。而“竞技论”本依附于学校体育，终已暂入户至举国运动训练体制的大家庭之中，但这也不是消亡，而是潜在。
“在另一种情形下，则矛盾的地位起了变化”，[22]当影响事物发展的环境（外因）与双方利益冲突（内因）发生变化时，事物的主要矛盾会发生变化，原来的次要矛盾会成为主要矛盾，而主要矛盾会成为次要矛盾。80年代中期以来，“三论”思想方法的普及，生物、心理、社会三维体育观的兴起，促进了一些研究者从另一个视野来认识学校体育，从而产生了“育体”与“育人”之间的矛盾。这个矛盾可以在一些文献中得到验证，如“体质观把学校体育仅局限于发展学生的体质方面，竞技论则认为学校体育只是提高学生运动技术水平，两者之间的分歧主要原因都在于无视社会发展对学校体育提出的日益多样化要求，无视学校体育内容的日益丰富的现实，两者的认识实质上都是以生理学为基础，把体育完全与人的自然属性相联系，无视其与人的社会属性的关联”，[23]在北京体院部分体育理论研究生关于学校体育目标问题的座谈会上，众多的研究生对学校体育的生物学功能开展了讨论，陈建华：“运用三维观来鉴别我国过去的学校体育目标就能发现，它突出的主要是增强体质的生物功能，而忽视了心理和社会的功能。”陈万和：“确定学校体育目标不应仅仅只满足某种单一需要，而要从生物、社会、心理等诸方面的需要来加以考虑。”潘志琛：“学校体育通过教学、训练、锻炼、比赛等活动将会产生多种运动效益，如生物效益、心理效益、社会效益，还有教育、美育、娱乐、竞技等效益。”谢翔：“学校体育所要实现的目标应包括教育、教养、发展和社会等诸方面的内容”。[24]其后，还有一些有关体质功效与整体功效的论述。“学校体育已超出增强体质的独特功能，具有促进学生身心协调发展的全面效用。”[25]“由单一的体质教育向生物、心理、社会三维体育观转变，认为学校体育是一个具有多功能、多层次的开放系统。”[26]还有论者提出：“如果离开育人的标准，或者忘记了育人的根本目标，只讲增强体质，那么，学校体育就只是育体，而不是育人。”[27]事实上，学校体育的“育体”功能（增强体质之说）已经广泛被认可，而“育人”功能在过往的目标中也有所体现，如培养学生的共产主义思想品德等，只是这些功能一方面停留在说教上，真正涉及体育教学之中却没有实质性内容；另一方面过于政治化、工具化而不被人们重视。随着社会的发展，学校体育关于培养学生心理、社会方面的功能逐渐提到争议的日程上来，但是在实施学校体育“育人”方面的功能时，却时常由于具体理论支撑的不充分和缺乏实际的操作性，因此矛盾的这一方面也仅仅停留在观念陈述的表面上，而实质上“育体”这一方仍在80年代后期的长时间内一直处于主要方面。
由于“育体”思想与体质思想一脉相承，只是在词汇表述上各有不同，因此“育体”思想也受到了来自其它方面的种种挑战，如快乐体育，何为快乐？主要也是针对以前体育教学中的“不快乐”而言的，的确我们传统的体育教学存在不少的问题，如教学内容按竞技运动项目编排而造成了教学内容过多、学时不足、蜻蜓点水式、低水平重复等，这种状况势必影响学生学习体育的热情与情趣，于是各种教学观念应运而生，源之日本“快乐体育”便在中国开始根植并十分流行，甚至十分火爆。什么是快乐体育？“1979年，提出适应日本社会变化的体育思想——重视把运动作为生活内容来学习的体育——运动内容论、目的论的体育，其口号形式就是‘快乐体育’。”[28]高桥健夫认为：“快乐体育论把学校体育作为终身体育的一个阶段，把运动置于最终目的，让人们从运动中体验快乐，并把它作为终生追求的目标。”[29]作为一个学习者，在学习运动知识与技能过程中，学会、学懂、学乐是一个理想的目标态，从学理上讲，这是符合教学规律的，但是为何对快乐体育提出众多的质疑呢？从根本上说，这是对于快乐体育原意的误解所造成，事实上，从快乐体育产生的历史背景来看，它是“对日本60－70年代以技术、体质为中心的管理式教育的反思与对抗”、“日本在战后反省了战前以身心二元论为主导，以生理、解剖为基础理论的身体教育，建立了以身心一元论为主导，以社会、心理、生理为基础的全面教育的体育思想。”[30]这与中国的情况是何等的相似。因此从本质上而言，快乐体育是针对学生厌学情况、身心教育二元论的“体质教育”的反思结果。
从快乐体育产生的原意分析，它是对体质教育二元论的一种理性补充，但自快乐体育来到中国之后，我们就把它演变到极致状况，如建立了品目繁多的“快乐体育园”等。但经多年的体育教学实践证明，快乐体育并不是像想象中的快乐，这快乐也维系不了多久，这又是什么缘由呢？主要原因还是单纯追求缺乏运动技术含量的简单运动犹如儿童游艺园中的游戏，只能维持学生几周甚至几天的兴奋而已。这样看来，学生还是喜欢挑战一些有运动技术难度的项目，这会给学生带来更持久的兴趣与情感体验。
如上所述，我们连带出另一个问题，那就是“强化运动技术”与“淡化运动技术”的矛盾。有关“强化运动技术”与“淡化运动技术”的矛盾实际上由来已久，只是在不同的历史阶段，这个矛盾是显现还是隐藏，是主要矛盾还是次要矛盾，是对抗的矛盾还是非对抗的矛盾。且这对矛盾是针对体育教学领域的，但长期以来有关学校体育与体育教学一直相互混淆，我们可以从它的标题和目标中找到可靠的例证。如常见的是把学校体育与体育教学合而为一表述之“学校体育教学”，这是浅显的逻辑词汇错误，在文章论述中把学校体育领域与体育教学领域等同起来的也不胜枚举，还有一些普遍的现象是把学校体育目标与体育教学目标化为等号，这些都是不科学的态度。由于学校体育与体育教学分属不同领域，但在回顾历史发展过程中，因两个领域相互混淆，这就对我们单独讨论体育教学领域中的“强化运动技术”与“淡化运动技术”这对矛盾产生了较大的困难，但我们还是可以从一些典型的学校体育思想实例中窥视它的影子。
“竞技论与体质论”之间的矛盾与“强化运动技术”与“淡化运动技术”之间的矛盾存在着一定的关联，它们是在不同领域中表现出的不同形式的矛盾。竞技论的理论基础是“学校体育是竞技体育和大众体育的基础”，学校体育的主要任务之一就是“发展学生的运动才能，提高学生的运动技术水平，为国家培养优秀的体育后备人才。”[31]“十余年的事实证明，用‘体质教育’排斥竞技体育不是一个好思路。”[18]“80年代，我国竞技体育优先发展的战略实施使学校体育对‘培养竞技体育后备人才’给予很大的重视，在学校体育教学中‘注重技术技能’是其体现之一。”[32]但体质论者指出：“按以增强学生体质为主的思想，只能采取简单易学的教材，必将排斥‘三基’教学。”[33]显然，体育教学领域中的“强化运动技术”与“淡化运动技术”之争已延伸到学校体育领域之中了。
快乐体育思想实质上也是“淡化运动技术”的体现，它追求的是技术难度较低的健身效果，而终身体育思想则根基于“强化运动技术”思路，因为要培养学生的终身体育意识，就需要培养学生的各种体育能力，包括“身体基本活动能力、运动能力、自我锻炼能力、自我评价能力、适应能力等。”[34]因此终身体育思想与“培养能力”思想一脉相承，皆是“强化运动技术”的变种。
新课程改革以来，首先在词汇上就冠以崭新的面貌——“体育与健康”，且不提有明显逻辑问题的词汇之谬误所在，就运动技术教学而言，经历了课改前、课改中、课改后期的巨大变化。课改虽是国家行政意志，且借教育界课改之大背景，势不可当。虽启动体育新课改尚为匆忙与准备不足，但课改之前运动技术教学的状况也着实让人担忧与心寒，用几句频繁出现的行话来说，那就是“学生喜欢体育活动，但不喜欢上体育课”、“运动技术教学蜻蜓点水，学而不会”、“各个年级教学内容低水平重复”等等。这些个词汇并不是对运动技术教学的讽刺，而是恰如其分的总结。的确，课改前我们的课堂运动技术教学存在着较大的问题。究其原因，主要有以下几个方面：首先，课堂中需要教的运动技术太多。原有的教学大纲由于按竞技运动项目分类方式编排，而竞技运动项目繁多造成了学生需要学习的运动技术项目很多，光田径项目就有走、跑、跳、投各大类，每类项目中又可细分为好几个运动技术，如投掷类项目就有铅球、标枪、铁饼等技术。教师要把教学大纲里面的所有项目都教给学生，却较少考虑学生的兴趣爱好，从而形成了以教师的“教”为中心、为权威的教学。其次，运动技术的单元学时不足。一个学期要教那么多的运动技术，势必就减少了学期内每个教学内容的学时，而每个教学内容的运动技术本身有一定的难度，学生要学会运动技术更需要充足的学时，因此学时的减少就必须以“学不会”运动技术作为代价。从而也造成了“运动技术教学蜻蜓点水、学而不会”的现象。第三，运动技术教学理论研究不足，灌输式教学严重。传统的运动技术教学理论建立在“行为主义学说”的基础上，所强调的是通过不断的“刺激与反应”来建立条件反射，所以在教学上采用了不断强化的练习方式达到掌握运动技能目的，然而我们的教学对象是活生生的学生，他们有自己的思想和个性，在参与体育活动过程中，有他们自己的需要、动机、情绪等各种心理反应。因此光靠体育老师单方面的灌输是达不到最好的教学效果的。
如上所述，课改之前的问题是“运动技术教学负担严重”，表面上是“强化运动技术”这个矛盾的主要方面在起作用，但实质上却为了应付繁重的运动技术教学而徒为奔波，体育教学效果较差。
课改犹如暴风骤雨，把原来较为平静的湖面掀起千层浪，于是各式各样的教学创新层出不穷，有体育课堂名称的“诗情画意”、课程教学内容“田园风光”、课堂评价“表扬声声”等等。具体表现在以下几个方面：首先是“淡化运动技术”观点开始抬头。“在5年来的体育课程和教学改革实验过程中，出现了这样或那样的错误，如‘一味迁就学生兴趣’、‘淡化运动技术’、‘轻视规范教学’、‘无劣评定评价’、‘过于追求优质课效应’、‘课堂失真情景’、‘不考虑运动负荷’等现象。”[35]体育课堂教学也的确出现了一些“淡化运动技术”、“兴趣第一”、“安全第一”等偏执观点，造成了课堂教学不重视运动技术的教学现象，对于一些有一定难度的运动项目，干脆就不教了。如“跳箱”这一教学内容在新课程改革教学中几乎是不常见了，在各种展示课中更是罕见。这是我们的教师基于对课标的一些误解和怕不安全、怕费事、怕没有新意、怕学生不敢跳等因素的考虑，使这一传统教材慢慢退出了课堂。这不能不说是我们教学改革的一个误区，因为这一类型的教材对培养学生克服困难、挑战自我、越过障碍的能力等有着不可替代的作用。运动项目本身的确存在着安全的隐患，但要正确对待，更不是回避与逃避难度较大的运动技能教学，因为这是体育学科的本质特点。其次，运动技术教学内容随意化。在教学内容方面出现了“非体育性教材的大量涌入，如魔术、电子竞技、棋牌、多米诺骨牌、交通工具（自行车）、劳作等；在体育教具和器材方面出现了生活物品甚至蔬菜和水果进入体育课堂的现象，还有诸如扁担、箩筐、扫把、尿素包装袋、用过的标语布、南瓜、白菜、莴笋、军装、药箱等。”[36]第三，运动技术教学方法形式化。在新课改的不少公开课中，很多老师为了追求课堂教学的观赏性，常常不深入运动技术教法的研究，而仅仅停留在堆积教学方法多样化的层面上，不断变化教学手段，一股脑儿地展示课前预设的一整套教学方法，结果学生的练习也仅仅停留在表面，因为在短短的45分钟要练习那么多教学手段，还要除去课堂常规、准备活动、结束部分时间，试问学生的运动技术学练还能充分吗？
新课改又把“淡化运动技术”从形式上与实质上推向一个小高潮，曾一度出现过各种令人啼笑皆非的非运动技术类的“扫把飞翔”等荒唐课堂。
历经新课改的反复磨炼，“强化运动技术”教学观念又一次重新回到了体育教学的舞台，并在学校体育界基本达成共识，这是一个实践—认识—再实践的结果，因为运动技术本身就是体育学科的起始点，也一定是体育教学的落脚点。虽历尽曲折，但终于找到了体育教学自己的根本也是物有所值的。
3.3 学校体育未来愿景
如上所述，不同的历史时期表现出不同的矛盾运动，也展现出同一矛盾的两个方面的相互斗争历程。学校体育新课程改革已历近十个年头，期间的风风雨雨、孰是孰非都还历历在目，没有矛盾就没有发展，正是矛盾的运动才推动着学校体育不断的向前发展。但是，“研究任何过程，如果存在着两个矛盾以上的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”[37]在学校体育内外部存在着许许多多的矛盾，而内部矛盾是事物发展的动因，起决定作用，外部矛盾是事物发展的外因，起影响作用。因此我们必须抓住内部矛盾，但学校体育内部矛盾也存在着许多矛盾，这就需要我们抓住主要矛盾。如前所述，我们分析了三对主要矛盾：“体质论与竞技论”、“淡化运动技术与强化运动技术”、“育体与育人”。这三对矛盾在不同的历史时期不同的阶段扮演着不同的角色。
面对新课程改革的反思，我们应该以什么态度应对学校体育的矛盾运动呢？笔者认为仍以“三对矛盾”作为思考的逻辑基点，把握学校体育发展的未来方向。
3.3.1 根据不同领域分析不同层次的主要矛盾
首先，我们需要明确一个观念，那就是这三对矛盾分属不同的领域，“体质论与竞技论”存在于学校体育领域，因为“体质论”面向的是全体学生，而“竞技论”面对的是校内屈指可数的运动员；“淡化运动技术与强化运动技术”存在于体育教学领域，因为传授知识与技能是“教学”的本质属性；“育体与育人”既存在于体育教学又存在于学校体育，因为在体育教学在传授运动技术的同时，对学生的身体、心理、伦理等方面也产生一定的影响，而学校体育除了体育教学对学生施加体育课程特有的运动教育之外，还有课外体育活动对学生的影响，如校园体育文化（运动员图片、学校传统体育特色、校内运动文化走廊等）、运动会、大课间活动、课外体育班级竞赛活动、节假日体育活动等，这些诸多的体育课外活动也是影响学生的一笔无形的财富。因此学校体育除了体育教学以运动技术课堂教学独特的方式教育学生之余，还以课外体育活动的运动特有形式，并与德育、智育产生合力，共同促进学生身心全面发展，实现“育人”的功能。
3.3.2 以“普及、面向全体”的视角处理“体质论与竞技论”矛盾，并弄清“体质论”真实含义
产生矛盾的原因是什么？笔者认为是利益的冲突。体质论与竞技论之间的冲突之一是两者虽同属中国体育但孰重孰轻的争执，因为提高全民体质与提高竞技运动水平是中国体育腾飞的两翼，这两面大旗谁扛得高远，谁就有了可靠的地位。在学校体育发展的历程中，竞技论大旗实际上很有呼拥者，因为它能立竿见影，只要抓好少数几个运动员并在区内、市内、省内勇夺金银铜牌，荣誉、影响力、地位、金钱等等世俗的光环就会随影而至，相反，长期从事学校体育“体质”艰辛工作的老师却始终默默无闻。从理性角度讲，这个处理“普及与提高”的问题，谁都知道应该如何回答，但是现实中能有几个上至学校体育领导、下至每个体育老师情愿奉献自己的青春去辛苦从事那默默无语的面向全体学生的教学工作呢？！
尽管“竞技论”在学校体育很有市场，但它的旗帜始终不能高举，因为面对“普及”、“多数”的主流，“竞技论”只能退让二线，再者，自80年代竞技体育独立于学校教育自成独立体制之后，也为竞技体育推出矛盾的主要方面找到合适的理由。但是“体质论与竞技论”始终还是存在着的，只是这对矛盾最终以“体质论”占据主要方面而使矛盾的双方存在于非对抗的状态。在新时期，“竞技论”又可能以新的面貌呈现，如“传统体育学校”，“体育训练班”等形式，它虽能成为中国竞技体育的有效补充，但也只能作为一种“面向全体学生、普及体育为主”的陪衬罢了。
一个重要的问题，我们还需澄清，那就是开展学校体育到底能否“增强学生的体质”，即“体质论”的真实含义。
把学校体育与增强学生体质之间描绘成一种因果关系是很牵强附会的，因为影响人体质的因素众多，有起决定作用的、影响力占75％左右的遗传因子，美国科学家目前研究表明可以通过人体基因提前预测今后几年或数十年发病情况（2010.4.25中央电视台10台科技之光报道），这充分表明遗传因子对人体质的决定作用；当然也有承担外因的后天自然与社会因素：空气、水质、作息制度、生活规律、人际关系、营养、运动、心理等，体育活动只是后天外因中的一个较小部分，因此学校体育与增强学生体质之间根本没有本质的因果关系，那么学校体育活动与体质之间到底有怎样的关联呢？
要弄清学校体育与体质之间的关联，我们需要进一步了解体质及其相关的概念：体格、体能、身体素质、身体基本活动能力等。体质的概念：“人体的质量，指人体在遗传性和获得性基础上表现出来的功能和形态上相对稳定的同有特征。一般认为包括体格、体能和身体适应能力。”[38]而体格是：“人体形态结构的状况。包括身体发育与发展水平、体型和身体姿势。”[39]体力：“广义上指人的体质，狭义上指人的体能”。[40]体能：“人体各器官、系统在体力活动过程中表现出来的能力。衡量体质强弱的主要标志。包括（1）身体素质，如力量、耐力、速度、灵敏性、柔韧性等；（2）身体基本活动能力，如走、跑、跳跃、投掷、悬垂支撑、攀登爬越、负重等。”[41]用图表示以上概念的关系如下：
若按学校体育中身体活动性质推断，与身体活动联系最为直接与紧密的是身体素质与身体基本活动能力，而体格与身体适应能力影响不大。因为体格是指人体形态结构的状况，它受人的遗传因素影响更大，身体活动对塑身虽有一定影响，但是其作用力并不显著；其次，身体的适应能力与室外的身体活动虽有一定的联系，参加室外体育课对身体适应外界环境能力有一定的影响，但并非直接因果。
而身体素质与体育活动中的身体活动有很大的相关性，可以说身体素质是人体各器官系统的功能在肌肉活动中的综合反映。它是一个中间参数，在内为身体器官机能，在表为身体肌肉活动形态，如力量、耐力、速度、灵敏、柔韧等。在人体生理学教科书中，也没有直接提到参加体育活动与学生体质、健康之间的关系，而是提到体育活动与学生身体素质之间的关系：“中学体育课和训练课的任务之一在于促进学生的生长发育及全面增强学生各器官的功能，促进学生各项身体素质全面提高。”[42]而身体活动能力本身就是各种运动项目与技术的体现，因为身体基本活动能力内含“走、跑、跳跃、投掷、悬垂支撑、攀登爬越、负重等能力”，而运动技术如果按项目来分类，则可把走、跑、跳跃、投掷可以归类为田径；悬垂支撑、攀登爬越可以归类为体操；负重可以归为举重等，而篮球、排球、足球等项目是跑、跳、投、踢、击等综合而成，因此学生参与各项运动技术的学练，也就等同于发展了学生的身体活动基本能力。鉴于以上分析，我们可以推断，身体活动与体质、健康之间的关系是含糊不清的，用比较准确的说法应该是身体活动与人的身体素质、身体基本活动能力直接相关，而二者合而为一的名称是“体能”，因此学校体育中“体质论”一说是不准确的，应改为“体能论”。
3.3.3 以教学内容性质、年龄特征的视角解决“强化与淡化运动技术”矛盾
运动技术教学是体育教学区别其它学科教学的唯一本质特征。新课改之前，体育教材内容布满了“竞技运动项目”，这是有历史原因的，因为鸦片战争之后，我们吸收了美国学制的学校体育，这种体制的确对当时比较苍白的学校体育起到了很好的作用，但是也暴露出不少的问题，这种“学时少、内容多”的编排方式严重影响了体育教学的效果，这也是造成学生学不会的主要原因。
这种一统过死的教学大纲落实到每一位体育老师手中，他们能有多大的作为，大纲教学内容必须要完成，那么就只能牺牲每次课的教学任务了。学时不足，教学内容过多，也就只有做些表面功夫，难怪有人会大声责难体育教学效果：“体育教学低水平重复现象严重”、“蜻蜓点水、学而不会”。正如此，更有“体质论”者批评导致学生体质下降的根本原因是体育教学的“运动技术过于精细化教学”，于是“淡化运动技术”的锻炼课一时之间很有市场。但是这种缺乏技术含量仅仅停留于短暂“快乐体育”做法很快就丧失了它的威力，曾一度建立起来的“快乐体育园”也维持不了多久也相继改换门庭了。问题的症结到底在何处？只有找到它，才能开启黑暗的大门，“过于精细化传授运动技术”并不是问题的关键，而是体育教学背上了过于沉重的“太多的运动技术”包袱而步履维艰。新课程改革为解决问题似乎杀出了一条血路，创立了史无前例的“无教学大纲”的体育教学形态，并实施了“选项课”教学，完全满足了学生对运动项目选择的意志，这对于过往统得过死的刻板的体育教学的确带来不少活力，但体育教师手中只有一本《体育与健康》课程标准，也由于“《课标》在对体育教学内容‘是否应该进行指导’和‘如何进行指导’两方面都缺乏明确的思路和说明，造成了全国体育课教学内容一定程度上的混乱。”[43]因此在某种程度上又把体育教学引向了另一个极处：体育老师像一头迷途的羔羊，体育课不知道要上什么内容？该怎么上？
新课程改革反思之后，痛定思痛，人们又开始重新寻找体育教学的真谛——运动技术教学，运动技术经历了一个否定之否定的行程之后，再一次被体育老师所认可为体育教学的本质，我们也因此从历史的教训之中找出解决矛盾的方法。首先，我们必须明确运动技术教学仍是且一直是体育教学的重心，并予以坚持，因为没有运动技术含量的体育教学不能称之为真正的体育教学；其次，体育教学并非运动训练，也不能像运动训练中训练运动员似的过于精细强化运动技术，体育教学自有一套自身的有别于运动训练的运动技术教学理论；第三，根据教学内容的性质（分为“精学类、简学类、体验类、锻炼类”[44]）区分运动技术教学的含量，如精学类运动技术项目，由于学时充足，则应教深、教透、教细；简学类、体验类运动项目，由于安排的学时较少，则粗略的教、简单的教就可以了；锻炼类则基本无技术含量，则边教边学、甚至不教就练也可以。
当然，在体育教学过程中学生运动技术学习过程的本身，将有助于影响学生的“体能”，但这仅仅是体育教学非本质的部分功效，体育教学的本质仍是“知识与技能传习”；其次，“学习运动技术”与“增强体质”之间是“手段”与“目的”之间的关联，并不存在着冲突与矛盾的关系，但为什么长期以来经常会把这两者混淆起来呢？在体育课堂教学中也同样会造成体育老师经常的困惑与费解：是以学习运动技术为主还是考虑运动量问题以锻炼学生身体、发展学生的体质为主？在观照体育教学目标演变历史中发现引起“运动技术”与“增强体质”之争议的重要原因是体育教学与学校体育界限的划分不清，而且人们在认识论、方法论上出现了偏差。要处理好这样的问题，首先要明确学校体育与体育教学是两个不同的层面，学校体育包含体育教学、课外体育活动、课余体育竞赛与课余体育训练，因此，体育教学与学校体育应具有各不相同的性质、目的、地位和功能，体育教学首先具有“教学”性质，即以传授知识、掌握技能为基本特征，体育教学的本位目标应该是“掌握运动技能”，这是体育教学中的核心，而学校体育则综合了体育学科教学、课余体育锻炼、课余体育竞赛与业余体育训练等各个方面的特征与目标，除“运动技能”之外还指向了有效影响学生的“体能”。其次，在体育课堂教学过程中，在正确把握体育教学的“知识与技能传习”的本质的基础上，不能受功利性的驱动，不要动不动就冠之以体育教学“增强体质”的高帽，并在方法论上把持“只为耕耘，不图近利”在原则，因为凡事“有欲不得、无欲则得”，在学练过程中过于强调健身功效，则欲速不达，事倍功半。体育教学若按此法而行，体育教学“掌握运动技能”之目标既可达成，强化学生“体能”之部分功效又可自然实现。
3.3.4 以“身心一元论”的视角调和“育体与育人”矛盾
事实上，这是一个有关哲学中的身心一元论与二元论之间的矛盾，这既是一个哲学的基本观点，也是现代心理学中的身心关系、生理与精神关系的基本理论问题，我国古代哲学家对形神关系的等探讨可以追溯到先秦的老子、墨子、庄子和荀子等，在汉晋时期进行过形神关系的大论战，从而使形神论的思想达到了一个历史的高峰。中国古代哲学家们所坚持的大多是“唯物一元论”，而西方的哲学家们的形神观则很不一致。笔者认为应运用辩证唯物主义的观点来解释身心的关系，身体是基础，没有了身体，也失去了灵魂，而人的灵魂则会对身体产生一定的反作用，身心发展、肉体与精神是一元的。[45]
学校体育属于体育活动的范畴，它的主要作用应该是促进人的身体发展。传统的“体质论”认为的身体活动或身体练习可以直接与学生的体质发展产生联系，虽然有其合理的时代背景，但它是一种典型的身体肉体与精神二元论，笔者认为，体育活动中学生身体的变化与他们自身的心理之间的密不可分的、是一个矛盾体的两个方面。因为运动技能的学练与掌握并非人类所特有，被驯养的动物也能学会并表演一些技术高超的运动技能，所不同的是人类具有深度的思维和丰富的感情，而动物仅仅停留在简单的反应与情绪，因此在运动技能学练过程中，人的感情投入表现为一种兴趣、态度，情感投入的不同程度会对运动技能的学练直接产生影响，为了提高学习的实效性，教学的双方务必调动最大的积极性。这个方面内容也应该成为一个目标并作以评价，以激励那些付出努力、收到成效的学子，并作为榜样因素可做他人模仿，若只是一味地、机械地学习与掌握某学科知识，没有对该学科产生一定的兴趣和良好的情绪体验，势必是一件很痛苦之事，这也是各学科师生所不想看到的一种无奈的结局。
其次，通过长期的体育活动，可以改善人的心理状态。一项运动对大学生心理健康影响的实验研究揭示，运动有利于缓解躯体、认知、情绪的不良反应；运动有利于改善人际关系交谈、交际交友、与异性交往；运动有利于降低抑郁、慌乱水平和提高精力、自尊感水平；运动对心理健康又直接的促进作用。除体育课外每周运动2次以上，每次30分钟以上运动群体大学生较非运动群体大学生心理更健康。[46]
第三，学校体育在进行各种身体活动的同时，必须考虑到学生的心理状态，包括学生学习体育的兴趣、爱好、动机、思维、情绪、意志等，才能有的放矢，更好地促进学生身体的发展；另一方面，学生的心理发展必须依赖于身体的活动，这是学校体育的性质决定的，单纯的心理教育并不是学校体育，关于这点在业内已达成共识。因此，学生的身体发展依赖于学生的心理发展水平并可以有效促进学生的心理影响；学校体育中学生的心理发展离不开学生的身体活动，两者是一元的。因此单纯的“育体”应该是不合时代发展潮流的，“育体”的同时也“育心”，共同实现“育人”的功能，学校体育则以特有的运动教育服饰实现身与心、灵与肉的和谐统一。
4 结论
从矛盾论的视角分析了鸦片战争以来我国学校体育发展的历史，且从众多的矛盾中提炼归纳出三对主要矛盾“体质论与竞技论”、“强化运动技术与淡化运动技术”、“育人与育体”，并深入分析了它们在不同历史时期的不同运作方式。在此基础上，结合新课程改革的反思，勾画出未来学校体育可持续发展的远景：首先，分立学校体育与体育教学不同领域的矛盾——“体质论与竞技论”是学校体育领域的一对矛盾、“强化运动技术与淡化运动技术”是体育教学领域的一对矛盾，而“育人与育体”同属学校体育与体育教学领域中的矛盾。其次，体质论与竞技论之间的矛盾经历了强烈的对抗之后，竞技论逐渐处于矛盾的次要方面，这对矛盾也暂处于缓解状态；学校体育“增强体质”的真实含义为“身体素质与身体基本活动能力”，合而为一“体能”。第三，处理“强化运动技术与淡化运动技术”的矛盾方法是坚持运动技术教学是体育教学本质的原则，并根据体育教学目标、教学内容性质、课型、教学要求、年龄特征实施不同含量的运动技术教学。而解决体育教学中的“运动技术教学能否达到增强体质之功效”问题的方法是牢牢把握体育教学“运动技术传习”的学科教学本质特征与直接目标，并以“有欲不得、无欲则得”方法论策略对待体育教学“强化体能”、“育人”、“传承文化”等部分功效。第四，运用身心发展“一元论”的视角统一“育人与育体”之间的矛盾。
收稿日期：2010－06－09