论我国幼儿教师专业标准的功能定位与内容构架，本文主要内容关键词为：幼儿教师论文,构架论文,功能论文,论我国论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当前我国大力发展学前教育的新形势下，科学制定一套适合我国国情的国家幼儿教师专业标准，构建幼儿教师基本专业素养体系，对加强幼儿教师队伍建设和促进幼儿教师的专业化发展，具有重要的现实意义。基于现代幼儿教育、教学的基本规律和特点，以及我国学前教育和幼儿教师专业化发展的实际情况，我国幼儿教师专业标准的制定与构建，需要把握并处理好以下两个关键问题。
一、标准的功能定位：为幼儿教师资格认定提供可参照的专业合格依据
构建幼儿教师专业标准首先需要弄清楚的问题，就是这一标准被期待发挥什么作用，即对于标准的功能定位。幼儿教师专业标准的功能定位作为制定标准的意图反映，直接决定政府将如何制定这一标准。
目前，国外的教师专业标准在其功能定位上基本存在着3种模式。[1]第一种，与教师资格标准相挂钩的专业标准，突出反映合格教师的基本专业要求，如英国、日本的教师专业标准。第二种，分级分类的教师专业标准，兼顾教师专业的一般合格要求和高标准要求，既有总体要求，又有阶段要求，可为教师动态的专业发展和素质评价提供参照。这种模式以澳大利亚为典型代表。第三种，与教师资格认证相互脱离的专业标准，以美国为代表。如美国国家专业教学标准委员会(NBPTS)所制定的《3～8岁儿童教育教师专业标准》，从理解儿童，公正、公平和多元化，教育评估，促进儿童的发展和学习，有关综合性课程的知识，促进儿童有意义学习的多种教学策略，家庭和社区伙伴关系，专业合作伙伴，反思性实践9个方面，[2]规定了优秀幼儿教师的专业标准。它成为美国幼儿教师专业发展的理想目标，但不作为幼儿教师职业资格认证的一般合格要求。各个国家教师专业标准在功能定位上的不同主要源于国情和教育制度的差异。如美国之所以采取幼儿教师专业标准与资格标准相脱离的模式，与其各州在地方分权制度和教师资格证书制度实施上的各行其是有极大关系。
基于幼儿教师队伍建设的现状和需要，我国幼儿教师专业标准可以拥有的功能或发挥的作用，主要有以下3个方面：其一，为幼儿教师的资格认证提供基本专业要求或依据，即作为幼儿教师入行的“门槛”；其二，为幼儿教师教育(含职前和职后)提供专业培养的目标参照；其三，确定幼儿教师(在获得入门资格后)专业化发展的目标和评价幼儿教师专业水准的指标。相对而言，第一方面功能需要突出幼儿教师最一般、最基本的专业素质规定；第三个方面需要能够反映出幼儿教师较优秀的或者分层次(分阶段)的专业素质要求。而第二个方面，作为幼儿教师教育和培训目标参照的专业标准，则既需要关注一般的和基本的专业素质要求，并突出体现在职前教育和入职培训上，又需要关注专业素质的较高要求和不断发展的空间，尤其是在职后提高和培训中。
我国幼儿教师专业标准，首先必须在多种功能中作出适合我国国情的权衡和选择。目前，我国学前教育事业发展、幼儿园保教质量存在着显著的区域差异(如城乡差别、东西部地区差别)以及类别差异(不同办园主体及管理机制的差异)，幼儿教师的专业素养和业务水平在不同区域、不同类别园所之间存在着显著差异，可谓参差不齐、良莠并存。我国有大批实际在聘的幼儿教师还没有获得幼儿教师资格证书，不具备教师资格的在聘幼儿教师约占1/3的比例，并且农村比城市更是高出21%。[3]另外，2009年的教育统计显示，在全国幼儿园教职工中，学前教育或幼儿教育专业的人员仅占55.8%的比例。[4]
我国现行的幼儿教师资格制度，在资格标准依据、资格认证及考核环节中存在着专业性不足的现象，对于幼儿教师素质的专业性关注不够，难以反映学前教育的独特性和幼儿教学的实际需要。我国《教师资格条例》关于“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”的规定，意味着只要具备了任何教师资格证就可以胜任幼儿园里的教育、教学，这更是消解了幼儿教师资格的专业性及其认证的权威性。我国教师资格的考核及认证放权于地方，在缺乏统一可参照的专业标准的前提下，各地各行其是的幼儿教师资格考核与审查，无论是在考核内容的编制上，还是在考核程序的执行上，均在不同程度上存在着脱离学前教育专业特点和实际需要的现象。甚至在部分省份实行的教师资格考核中，幼儿教师和小学教师有被等同或基本等同对待的现象，根本不能有效地体现出学前教育在专业要求上的差异。[5]另外，近年来，学前教育或幼儿教育专业在非师范类院校，尤其在职业技术院校，竞相被作为“热门”专业而仓促设置和组建，但这些院校在课程设置和师资力量上却缺乏专业性保障，而致使作为准幼儿教师的毕业生的质量难以得到保证。
鉴于我国幼儿教师队伍专业发展的不均衡，教师资格审查的专业性不足，以及职前教育专业审批有效把关的欠缺，我国统一的幼儿教师专业标准，首先应突显其作为教师最基本专业素质要求的普适性功能和资格甄别的作用，为我国幼儿教师资格认证提供专业评价的参照。它既是幼儿教师资格标准体系的有机组成，同时也为幼儿教师职前专业教育目标提供专业发展的指标，以及为评价幼儿教师职业行为提供基本专业规范依据。在确保实现前述功能的前提上，我国统一的幼儿教师专业标准对于专业素质要求应当表现出更加开放和弹性的表述和界定，尽可能为更高要求的专业发展提供可参照的空间和余地。当然，如果不是单维度考量专业标准的功能，基于专业标准功能的全面观照和立体实现，我国幼儿教师专业标准的建设，绝不会停留在单纯一套国家幼儿教师专业标准的制定和出台上，而是会经历一个长期的过程，并应逐步构建起一个包括师范毕业生专业标准、教师入职资格标准、普通教师专业标准、优秀教师专业标准等在内的多层次标准体系。
二、标准的内容构架：体现专业要求的全面性、层次性及可操作性
在对专业标准功能予以合理定位的基础上，结合现代幼儿教育科学和幼儿园教学特点，科学规划幼儿教师专业标准的内容，设定并围绕幼儿教师的核心专业素养，多维度、多层次地界定幼儿教师的专业标准，是制定幼儿教师专业标准的核心命题。具体而言，构建幼儿教师的专业标准，需要从横、纵两个方向形成系统的标准体系：横的方向要体现专业素质要求的基础性和全面性；纵的方向要体现专业要求从抽象到具体的层次性，最终实现专业标准的可操作性。
1.在横向上，全面反映幼儿教师基本专业素质要求
在横向上，幼儿教师标准必须全面反映幼儿教师最基本的专业素质要求。这可有多个构想角度：基于教师个体素质体系的考虑，标准内容可涉及专业认知、专业行为技能、专业情感等基本方面，或者专业观念、专业能力、敬业态度、专业形象等方面；基于幼儿学习与发展的切实考虑，标准内容可涉及对于幼儿及幼儿教育的观念、态度和情感，关于幼儿学习和发展的教育科学理论以及各学习领域的文化知识，对于幼儿学习和发展能够有效支持和引导的技能和方法，对于幼儿表现适宜的回应态度和策略，对于幼儿发展进行观察与评价的手段与方法等方面；基于学前教育、教学实践的考虑，标准内容可涉及环境创设与材料应用、班级组织与管理、课程设计与活动实施、教学过程的组织与监控、教学反思与活动评估等方面；基于教育宏观形势与背景条件的考虑，标准内容可涉及掌握现代学前教育规律与趋势，理解与遵循幼儿教育政策法规，运用社区教育资源，做好家长工作等方面。设定幼儿教师的专业素养体系需要综合审视多个角度，以确保专业标准能够全面反映幼儿教师专业的基本素质要求。
基于教师基本素质和学前教育专业的多维考虑，我国幼儿教师专业标准所应反映的基本素质要求，必须包括以下3个基本方面。其一，专业精神与信念：热爱儿童，热爱教育，具有从事幼儿教育事业的职业神圣感，有敬业精神和责任意识；在实践中能够呵护童心、善待成长，服务儿童，能够秉持平等、公正、民主的教育伦理等。其二，专业理论与知识：懂得幼儿学习和发展的特点和规律，掌握现代幼儿教育及教学的科学理论及知识，树立正确的儿童发展观和教育、教学理念，同时还要具备比较广泛的一般科学文化知识，包括一定的文艺知识及技能。其三，专业能力及技能：能够规划和设计幼儿课程实施方案，组织和开展教学、游戏等不同类型、不同学习内容的幼儿教育活动；能够遵循教育、教学的一般原则与规范，掌握、监控教育过程的一般策略与方法；能够运用现代教育技术手段；能够观察幼儿并能初步评估幼儿的发展状况，对于教育、教学具有反思和调节能力，具有自主学习和初步的教学科研能力；能够利用社区文化资源；能够与家长进行有效沟通等。总而言之，为确保幼儿教师专业标准能够全面反映幼儿教师最核心的、最基本的专业素养要求，制定标准既要关注师德要求，也要关注业务要求；既要关注专业观念与意识，也要关注教育、教学实践能力；既要关注专业基本规范，也要关注个性特点表达；既要关注现有专业水准，又要关注专业发展潜力；既要关注教师职业所要求的一般教育素养，又要关注幼儿教师所要求的特定教育素养。
2.在纵向上，从“理念性”表述到“表现性”表述，体现层次性及可操作性
幼儿教师专业标准的横向构架表现出标准内容的多维度，而纵向构架表现出标准内容的层次。就表述性质及方式而言，标准体系的纵向层次表现为同一维度上的内容，从上位的“理念性”或偏“理念性”的表述到下位的“表现性”或偏“表现性”的表述，呈现从抽象到具体的层级转化。“理念性”表述是关于理念、知识、能力等专业标准内容的抽象、观念化的列举，是具有静态性、结构性特点的专业标准，并主要回答“要做什么”和“为什么要这样做”的问题。而下层或底层的“表现性”表述，是关于理念、知识、能力等专业标准内容的行动性、情境性阐述，在内容上具有过程性、情境性的特点，并主要回答“怎样去做”的问题；它“将有关于幼儿教师的专业精神、专业知识及能力的价值取向、观念转化为在不同情境中他们应有的学习、工作和人际交往的表现”[6]。
可以说，在任何一个维度上的专业素质要求，均可在一定程度上构建出从“理念性”表述到“表现性”表述的层次顺序。如，作为专业精神和信念的专业标准，在其内容表述上就可以遵循“伦理信念——道德原则—具体行为规范”的层次顺序。再如，关于幼儿游戏指导的能力标准，上层的“理念性”表述或偏“理念性”的表述可有：重视并能够利用自选游戏实现幼儿内隐的、自主学习的价值。这一能力要求，可以转化为：在必要时或者在幼儿提出要求时，介入幼儿的游戏；能够采用合作游戏、平行游戏等间接指导方式，干预幼儿游戏；在自由角色游戏中，让孩子自己通过协商分配游戏的角色等诸如此类的“表现性”表述。
“理念性”表述的幼儿教师专业标准易于静态考查和评估，可以在幼儿教师专业资格的书面考核中得到是否达标的判定。而“表现性”表述的专业标准只能在动态考查中才能得到是否达标的评判，并因其着眼于实际的行为表现和具体情境下的实践过程，而最能够真实而清晰地展现出幼儿教师所应达到的专业标准。同时，“表现性”表述的专业标准作为幼儿教师自我评估的参照，能够切实促进教师的专业化发展，也更有助于其他评判者通过观察教师的行为水平真实地判断教师专业素质的水平，从而体现专业标准的可操作性和可检测性。
我国幼儿教师专业标准的制定和构建，将是一个十分复杂的过程，也必将会面临很多问题。以上两点思考及建议，谨为个人之粗识。可以预见，国家幼儿教师专业标准的制定和实施，将会对我国今后学前教育的健康发展和教师职业的专业化进程产生重要的积极影响。
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