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教育是何种实践？为什么是实践？在何种意义上是实践？对于这个问题教育学界并没有认真追问，只是把“教育实践”作为“教育”现实或过程，并没有在实践哲学的规范性层面阐明实践的独特意义，这使得教育实践被降格、被扭曲，与技术、劳动生产等过程和行为混为一谈，从而湮没或消除了教育作为实践的独特品质。本文将站在实践哲学的角度，分析教育实践的规范性本质，说明教育作为人类根本实践的本质内涵。 在当下的教育现实中，教育“实践”已经成为工厂式的生产工具式人才的过程，这一过程从制度政策、教育行政和学校管理，到课程设计与教师行为，都以一种程式化的运用某种技术知识的专业行动为标志，这一“实践”的工具化和生产化特征已经占据主流。教育实践是否应该是这样的呢？ 我们中的许多人可能不加反思地认为，教育实践是实际的操作行动及其发生的实际现象状态，所以教育理论是对实际现象状态、操作过程和程序的把握或认知，是为了教育行动更有效率地实施，因此理论的适切性是看它是否能够被应用到“教育实践”之中去。这种理论与实践的二分，已经成为教育学理论的某种“定论”，但是，这种理论会导致两种非此即彼的观点，即，要么把实践看作是理论的附属，理论问题的回答或解释就是为了实际问题的解决，实践仅仅是理论运用到具体过程中的程序和操作，仅仅是一个实施理论或者应用理论的操作过程；要么是实践高于理论，实践是实际存在的状况、模式以及条件，理论的解释与回答要放置在实践过程之中，唯有符合了实践本身，才会被实践所接纳，才会应用到实践之中。其实，这两种意见都把实践看作是具体的操作行为，把理论看作是对教育存在或现实的镜式反映，是对控制教育运行的客观规律的把握，实践是对理论提供的操作方案的运用，理论是实践操作模式的发明，必须对具体的教育的实际运作过程有用才有价值。这是典型的教育技术主义、操作主义、技能主义的观点，是以生产过程来看待教育的具体表现。①事实上，教育实践不仅仅是一种运用技能的行为或过程，也是运用判断与反思的价值抉择的目的行动。 当教育被区分为理论和实践两个维度之后，教育理论就是形成纯粹认识教育现象的过程，而教育实践的过程无非是运用教育理论来达成教育操作的过程。这样，教育理论被看作是对教育现象进行认识的科学范畴，而教育实践是完成教育过程的操作范畴。这意味着教育理论认识可以彻底地反映教育现象，而教育实践活动就是通过运用理论知识控制教育过程从而有效地实现相关目标的“生产”活动。②这是以自然科学和技术劳动生产的方式，来理解教育理论与实践的关系。然而，这种认知主义和行为主义的理论与实践模式，不但不能解释人类教育生活的价值和伦理特征，反而掩盖了人类教育实践本身的目的性与生成性，隐匿或湮没了人的生产劳动与教育实践的根本区别，从而扭曲了教育实践。③ 除去这种技术主义的实践模式之外，意识形态模式的教育实践观也对教育理论和教育行动本身产生巨大的影响。这种模式把教育实践看作是服务于特殊的意识形态的社会工具，如阶级斗争的工具，或者经济增长的工具，或者是某种特殊的意识形态的传播或灌输的工具，等等。意识形态模式把教育看作是隶属于某种狭隘的意识形态目标的实践，从而对教育进行意识形态的控制。控制的方式之一，就是通过教育理论对某些意识形态的话语的解释，而对教育具体实践进行指导，在这种取向中，教育理论无非是意识形态的注脚，为意识形态控制教育而服务。在意识形态的实践模式中，既存在对教育理论的限制与贬抑，也存在对教育实践的误导与扭曲。 教育如果是隶属于特殊意识形态的事业或实践，那就意味着教育本身没有价值，只存在作为工具的价值，这同时也意味着人本身没有价值。因为教育只有隶属于意识形态，按照意识形态的需要，赋予受教育者为意识形态服务的素质，教育才有价值，那么这种教育本身的工具化和人的工具化并不符合我们关于人性的理解，不符合我们对于教育的理性判断，不符合教育与人性的本质关系。在这种意识形态的规定下，所谓好的实践不过是迎合了意识形态控制的需要而制造出工具人的教育行为。因为不允许教育追求其自身的价值和目的，教育实践的扭曲和贬低在所难免。 不论是技术主义的模式，还是意识形态的模式，都否定了教育作为实践的内在本质。④技术主义的认识理论忽略了教育实践的价值生成特征，因而不能完整地指导教育实践，运用理论的技术行动也难以使得教育实践成为一种好的、有效的、具有价值意义的行动，因为，教育实践作为人类理性的、创造性的行动，整体上并不受制于固定的因果律，也不是技术生产的过程；而意识形态的模式为了片面、狭隘的利益立场而扭曲教育实践，教育实践被意识形态的目标所控制和决定，教育实践失去了其本身的目的和价值。这两种关于教育实践的意见不仅使得言说教育实践的方式发生了变化，使得教育作为实践的一些根本问题不再被提及和讨论，也使得教育失去了实践的目的和伦理品格。 为了说明教育实践之为实践的重要性，我们援引亚里士多德以来的实践哲学。康德、阿伦特、伽达默尔等哲学家都继承了实践哲学的理性传统，在人是实践的主体与目的意义上，突出地强调了实践独特的规范性特征。亚里士多德区分了理论、制作(poiesis，making)和实践(praxis)⑤，这三者都归属于行动，理论是知的行动，制作是生产特定产品的行动，实践是人追求美好生活的行动。理论是一种理性的观看⑥，制作(创制)是以技艺为本的生产，而实践是明智(或智慧)的、善的行动。 实践(energeia,praxis)一词，是指行动本身即善的目的性行动，这种行动本身具有内在目的，这个内在目的本身就是实在善(real good)，因为行动本身具有内在目的，实践行动与目的是一致的，是在内在善的规范下的，实践本身以这种目的的价值标准和原则为取向。实践的目的就是实践本身所包含的，实践的方式就是目的的实现本身，实践的性质是受价值规范的。⑦而理论和制作都不是实践，因为这两项行动的目的都指向外在的善，是为了获得外在结果或产品。因此，制作或生产的实际过程，不是真正意义上的规范性实践，因为制作或生产的直接目标在于自身的行动之外。 实践哲学只把政治、伦理、教育等追求终极善的行动，看作是人的根本实践。因为有些行动虽然本身具有一定的内在价值，但行动本身服务于更高的行动，或者行动本身仅仅是工具性的，所以不属于实践的范畴。政治、教育和伦理之所以是终极的实践，在于它们是人类追求美好品质和美好生活的根本方式，是直接促进人性的优秀与公共福祉的内在善的行动，即，行动的过程、方式与内在目的，直接与人的福祉和德性(人性的优秀与卓越)相关，这一类型的行动不具有从属于其他行动的工具职能，因此是终极的。在这个意义上说，实践是人类理性追求终极目的的行动，是以人为主体的行动，这一终极目的就是人的发展，通过社会的改造实现人的改造，在实践中，人性通过善的行动而得以美好，所以，那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动或生活方式，才是实践。⑧因此，不论是经济交易的，还是制作生产的，都看作是从属于政治、教育和伦理的活动。 实践本身是内在善的，是在行动理由上正当的、正确的行动。因此，不是所有政治上的行为或者道德上的行为，都是实践。那种破坏道德的所谓的“道德”行为就不是道德实践；那种违背正义的政治行为就不是政治实践；那种违背儿童的人性健全发展的“教育”行为就不是教育实践。行动是否是实践，主要看这些行动或行为是否符合价值，是否能够符合应然标准，即是否是规范性的。称得上实践的行动是合价值、合道德的，是善的。在这个意义上，实践本身具有伦理标准，也就是说，实践本身必须符合道德价值。⑨实践本身是德艺的行动，本身牵涉正当性(right)和正义性(just)的问题，牵涉善恶的问题，牵涉行动上正确错误的问题。实践的正当、正确，不是说在方法上和手段上合适，而是意味着在目的、方式、动机上的价值合理性和正当性。⑩实践的这种道德性和价值性，是实践行动的本质所蕴含的规范性特征。 实践是人追求美善生活的价值行动，反映了人类行动的价值理念，反映了人对于正当的、理想的、符合价值的行动的渴望，反映了人对于自己行动的自我约束和自我规范，也就是说，因为实践的规范性理想，行动者给予自己的行动重要的道德选择，使其真正地实现行动的目的和道德指向，如果没有这种对于实践的自觉意识，那么行动就不可能成为一种实践。一种行动之所以能够被评判为实践，就在于它是否是为了人的福祉与人性完善的道德行动。(11) 实践哲学的规范性传统把政治和伦理看作是教育性的实践。政治不仅是组织和创造共同的美好生活的形式，更为重要的是德性教化的形式(即引导人性优秀的形式)，从这点上看，政治与伦理的目的具有共通性，二者不仅仅是卫护公共生活的良好秩序和品质，而更为重要的是通过对伦理生活的教化而实现人之为人的优秀品质。在人性的提升和灵魂的完善意义上，政治和伦理行动不过是教育的途径与方式，政治和伦理是为了教育而存在的。 从实践的规定性上看，教育是人类最重要的实践之一，因为，教育实践是培育优秀人性的活动，指向人的福祉。教育不能看作是生产人的某些特定素质的过程，也不是为经济、政治和文化服务的活动。或者说，在实践哲学意义上，教育不是技术操作式的生产，而是价值实践，因为，教育的目的与过程本身是向善的，是着眼于人的灵魂的完善与人性的优秀的，是为人的福祉奠基的。如果现实中教育是一种着力训练和发展人的工具性职能的方式，是柏拉图所谓的“服务于社会和个人赚钱意图的教育”，那么，这种教育仅仅生产着人的某些可以被使用的功能性素质，把人作为手段或工具加以生产，这种面向工具人生产的工具化教育根本不是教育实践。 教育培育人性，行动与目的是一致的。同时，教育不可能从属于任何其他的文化、经济、政治等活动，教育实践及其目的是终极的，不论是教育培养的人，还是教育自身，都无法成为实现其他目的的工具，不可能从属并服务于其他行动，因为，人的发展是教育的根本目的。这一目的是终极性的，是自足、独立、完备的目的。 称得上实践的行动，至少具有三种根本的特性，那就是合目的、合理性、合道德。这三种特性是判断一种行动是否是实践的关键。教育是实践，意味着所有的教育行动应当符合这三种特性。 1.教育是一种目的性实践，它以培育优秀人性为目的。教育的这种目的是终极目的(telos)，不是某个政府或者某些人随自己的意志所选择或确定的外在目的或目标，而且，这个目的是普遍的和永恒的，是人类称之为教育的那种行动本身所指向的本真目的，由教育行动的本质所包含。一种行动之所以是实践，就在于行动本身蕴含了内在善的目的，行动主体做出这种行动就意味着去判断和追求这种目的，所以，离开了这个内在目的，行动就不是实践，或者离开了这种实践，内在目的也就无法追求。从这个意义上说，教育行动必须符合内在目的。这意味着教育的内在目的规定了教育行动作为实践的特性，也排除了那些不是教育实践的“行动”和“行为”。 教育实践的目的性意味着实践主体必须具有目的意识或目的感。教育实践要求教育者具有目的感，具有对“内在目的”、“行动原则”、“正确方式”的认识和反思。目的意识就是以终极目的为教育实践的指引，即以目的为原则来反思、规范或指导教育行动。任何一个国家、任何一个教育者的具体的教育选择，必须追寻教育的真正目的，也就是说，追寻教育的终极目的而使行动符合目的，没有终极目的意识，也就意味着没有实践意识。工具化的、技术化的教育是没有目的意识的，这种“教育”仅仅把实现某种任意的外在目标作为终极目的，但是，却造成教育实践向工具性行动的倒退。 教育实践者具有目的意识，才能选择符合教育本真目的的行动，由于教育的本真目的是善的，所以符合教育目的的行动是保持教育实践具有善性(goodness)的根本方式。(12)教育实践是培养人的美好品质的行动，其根本特性是向善，如果教育实践主体的行动不是为了人性的优秀，那所发出的行动根本就称不上是教育行动，就没有合目的性。一个真正的教育实践者就是认识到教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人，他认识到教育本真的目的并以此目的作为自己行动的最高伦理准则，也就是说，他是由教育目的推动行动的人。 2.教育实践依赖于理性或实践理性(practical reason)。教育事业以及教育行动存在着正当与非正当、善与恶、正确与错误的界限，所以，不论在国家的公共层面，还是在教育者个体层面，教育实践都需要运用实践理性进行判断与选择，需要实践者具有明智而健全的判断力。因此，教育实践是人的理性行动，其目的、价值、方式与结果，必须经由理性的慎思、判断、审定和选择。 教育实践是公开运用理性和德性的行动。(13)实践理性的运用意味着教育实践需要寻找正确行动的目的、理由和方式，意味着实践者对教育目的与方式的正当性的反思，也就是说，教育行动者依靠实践理性去追问和提出正确行动的目的与方式，提出和反思教育行动的普遍原则(maxim)，反思教育实践本身及其后果的伦理责任，从而形成正确的价值判断，并且明智地按照原则行动。这是教育者负责的、慎思明辨的理性精神。(14)因此，真正的教育实践意味着教育实践者，依靠理性的力量和准则，去分辨正确和错误，善与恶，正当与非正当，美与丑，使教育行为符合美好、善良和正义等价值。可以说，只有通过实践理性的公开运用，教育行动才能避免盲目、教条、偏见、狭隘、封闭、愚蠢、轻率、麻木以及无责任心。 实践理性的卓越表现是实践智慧(phronesis)，实践智慧不仅是理性智慧，也是伦理智慧，实践智慧既是实践者的判断力的表现，又是实践者的伦理慎思的表现。因为教育实践总是处于由习惯、信念、欲望、价值、利益、条件、环境等构成的活生生的关系之中，因此，需要教育者真正在教育的立场分析各种影响教育行动的因素，明智而正当地做出教育行动的选择。所以，具有教育实践智慧是选择好的行动的基础，没有实践智慧，就不可能发出正当、正确的教育行动，就不可能正确地判断教育行动的目的、价值与方式。(15) 3.教育实践是道德性的。教育是一种伦理实践，是价值行动，教育和教学都是道德事业。教育实践行动一方面必须符合道德上善的目的，另一方面必须具有道德理由，反映教育实践的政策、措施、行动方式、方法手段必须是符合道德原则和具有道德价值的。教育实践培养具有道德品格和承担道德义务的人，是营造好社会的方式，因此，教育实践具有道德标准，根据这种标准，教育行动可以判断为好的或坏的、正确的或错误的。(16)任何缺乏道德价值的教育政策、违背道德原则的教育行为都僭越了教育的根本目的，都是教育的反面，即失去了教育价值，不是真正的教育实践。 教育实践的伦理特性意味着实践者必须具有伦理感和伦理承担。教育实践主体具有合乎价值地行动的义务，也就是说，实践主体的教育行动必须有教育终极目的的引导和约束，必须以实现教育的终极价值为己任，必须经得起道德价值的衡量，必须对自己的教育行动具有一种清醒和敏感的道德反思，使自己的教育工作与教育的伦理标准相符合。(17)教育实践者实现教育行动的道德价值的义务，是他的教育实践本身所包含的，因为，如果教育行动失去了道德价值，那就意味着他所发出的行动根本就不是教育实践。 亚里士多德在《尼各马可伦理学》中把人的终极实践看作是追求最高的善的行动，最高的善是人的福祉和人的德性完善，即灵魂的完善，这也是人的幸福(eudaimonia)的内涵，因此，最高的实践是完善人的德性、完善人的灵魂的行动，即是为了人的发展的。(18)这意味着人是实践的终极目的。马克思主义的实践观也强调，人的发展是社会发展的最终目的，历史以人的存在为前提，其目的是为了人。所以，实践的终极目的，也就是最高目的是人的发展。(19) 实现终极目的的行动就是最高的行动。(20)人类行动多种多样，在众多的行动及其方式中，促进人类的福祉和灵魂卓越的行动是终极的或最高的实践，因为，没有比人类福祉和灵魂完善更高的目的或行动。毫无疑问，人类众多的行为存在层级和秩序，在这些行动体系中，工具性行为归属于本身就是善的行动，技术性操作归属于目的性行动。因为实践实现的是终极目的，它因此统摄其他的过程性或手段性行动，也就是说，既然实践实现的是终极目的，既然工具性行动是为实现终极目的服务的，那么，工具性的目标和行动是从属于最高的善与最高的行动的。(21) 教育本身是为了人的灵魂的完善，其行动是灵魂完善的过程，即是人的发展的方式，人类其他活动如经济的、生产的、艺术文化的行动在目的次序上从属于人的发展的目的。人的发展是终极的，因此实现人的发展的活动不是工具性活动，从灵魂的完善、精神的变革、人性的提升来看，教育目的是非实质性的目的，不可能成为实现其他目的的条件价值和手段价值，再也没有比这更高的目的，因此是终极的目的，从这个意义上说，教育实践是实现终极目的的实践。(22) 教育的终极目的是构成性的，也就是说，追求终极目的是教育之为实践的标准。教育行动的正当性，依赖于教育的终极目的的实践，终极目的是实践应当追求的，因为人的发展作为教育的终极目的是正当的，是内在合理的。(23)不论是教育制度的选择，还是教育观念的运用，不论是学校的管理行动，还是教师的教育教学行动，只有符合了教育的终极目的，才能获得价值上的正当性，才能称得上是进行教育实践。(24)如果教育没有把人的发展作为终极目的，或者教育仅仅把某些工具性目标作为终极目的，那么，教育就放弃了它应当追求的根本目的，这种教育就不是真正意义上的实践。 终极目的是非实质性目的，而不是工具性的实质目的，这意味着教育的终极目的不是具体的实质性目标，学习成绩、升学率、服务于经济增长等，这些都不是教育的终极目的，因为它们都是工具性的实质目标。教育作为培育人性、完善灵魂的发展人的实践，不能把工具性的目的作为终极目的，也就是说，教育不能把人性作为工具来培养，因为人性不能作为手段。如果把实质性的工具目的当作教育的终极目的，那就意味着工具目的僭越或湮没了终极目的，意味着教育本身和人性都被工具化了。(25) 在教育中，人的精神受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人的精神在变革中更新、成长、完善，这是教育之为教育的根本。尽管人类期望教育实现其他的目的，如获得知识经验、职业能力等，但这从属于人的精神整体健全发展的目的。所以，人的精神的健全成长、灵魂的提升和德性的卓越发展是教育的终极目的，这个目的不可能成为实现其他目的的手段，因为这是自足终极的、本身就是善的，教育实践是内在地蕴含这一终极目的的行动，人类的教育再也没有比这一终极目的更高的目的，也没有比实现这一目的的教育实践形式更高的实践行动。(26) 尽管在教育外部，在教育事业之外，人类具有其他的非常重要的行动，但是，教育实践促进人格精神的发展，把人性引向崇高和完满，把精神引向健全与丰富，人类没有任何的其他行动高于这一行动。我们不能说促进精神健全发展、把人性引向崇高的目的是为了经济增长，或者说人的发展是为了增加社会或国家利益，或者是为了社会的和谐稳定，因为这样都把人性当成了手段。在教育内部，尽管存在着多种多样的有价值的教育行为或活动，但是，只有为实现教育的终极目的服务，具体的活动才具有价值，也就是说，教育的种种活动的价值合理性在于是否促进人的精神完满和人格健全发展。在教育的实践结构中，尽管我们有学习知识的活动，有课外活动，有体育，有艺术活动等，但这些层级的活动只有归属于最高目的即人的发展才是有意义的，是否归属于终极目的，就是评判这些具体活动的价值的方式。 如果教育仅仅培养获得知识的能力，或者训练某一种特定化的工作技能，那仅仅是在训练人的部分职能，很难说是在完善灵魂和提升德性，很难说是为了人的健全发展。灵魂的完善意味着人完整的精神成长，不是单纯的认知能力的形成。面向终极目的的教育实践，不是单纯的理智能力的训练和知识的堆积，更不是为了获得考试成绩和竞争某种社会地位，那样的教育放弃了教育的终极目的，即忽视了教育促进精神健全发展的使命。如果教育的目的背离了这点，教育就失去了正当性，或者说，那样的“教育”就根本没有做正确的事情，所以根本就不是教育实践。(27) 当教育实践衰退为生产工具人的操作行为时，探询教育实践之真义就显得特别困难，然而，这一困难也说明，教育本身亟须重新唤醒实践意识，并积极地使自身成为真正的实践，因为，教育的工具化和技术化不仅扭曲了实践本身，而且也扭曲了指陈实践的理论和思想，当然，提供技术方案的教育理论迎合了教育的工具化，从而变本加厉地扭曲了教育实践。 教育实践是规范性的，是我们集体主体和个人主体所发出的积极追求善的行动。回归教育实践，不是简单地适合或迎合实际，而是让教育行动成为一种伟大、高尚、美好的伦理行动。如果教育行动仅仅是技能化的操作行为和操作程序，仅仅是追求实质性目标的工具行为，不需要价值意识和伦理反思，没有必要进行实践理性的判断，不需要伦理智慧和道德追求，那么它们就不可能是教育实践，所以，对于教育现实来说，必须考虑如何把教育行动上升为规范性的教育实践。 唯有教育成为人类追求美善生活和优秀人性的行动，它才是实践。教育行动虽然是发生在具体的历史与社会境况中的，但是，如果面向终极目的，教育实践就会按照终极目的规定的“价值应然”观念，来改造教育的现实秩序，即把教育目的包含的终极价值赋予教育的结构和秩序，从而使得教育行动符合人的健全发展的目的。所以，教育实践是把美好、高贵、正当等价值给予现实的教育，使得现实的教育完善，并带来人性和精神的变革。这样的实践如果不是人类的根本行动，不具有价值重要性，那什么样活动和行为对人来说才是根本的和最高的呢？ “回到实践本身去！”也许这是本文对国家、社会、学校、家庭和教师提出的一种请求。对于现实中的教育制度选择、学校发展、课程设计、教育教学等种种行动来说，重要的是回归实践，即，让教育行动成为真正以人的健全发展为行动原则的实践。我们现实教育的种种扭曲，正是违背了教育的终极目的，“学校”不成为学校，“教育”不成为教育。现实中的工具化和技术化的“教育”，迎合了生活的经济化和技术化，但是却把教育缩减或降格为失去价值意识和伦理反思的训练社会工具和经济工具的控制技术。让教育成为实践，也许是我们最为急迫的对真教育的希望和呼唤。 在这个意义上，教育理论是否回归“实践”，就不是看与所谓的教育实际是否紧密，而是看它能否真正想象美善、崇高、正当的伦理价值，能够言说或辩理教育的终极目的以及对教育实践的意义，辨析教育行动的理由与原则，探寻正当和正确的教育行动，并以此来引领和塑造教育行动主体的实践心灵，激发或启迪所有教育者的目的感、“实践”意识和“道德感”，引导他们形成慎思明辨的实践能力，引导他们真正地把教育行动提升为实践。这个意义上的教育理论，才真正回归了实践。 注释： ①Biesta,G.J.J.(2007a).Why "What Works" Won't Work.Evidence-based Practice and the Democratic Deficit of Educational Research.Educational Theory,57 (1),pp.1-22.Biesta,G.J.J.(2007b).Bridging the Gap between Educational Research and Educational Practice:The Need for Critical Distance.Educational Research and Evaluation,13 (3),pp.295-301。 ②参见Saito,N.(2005).The Gleam of Light:Moral Perfectionism and Education in Dewey and Emerson.Fordham University Press New York,p.149。 ③生产劳动直接的结果是产品，约束生产劳动的原则是技术性原则或技能型知识，生产劳动也可能应用知识或理论，也可能需要行动者具有一定的机智。但由于目的的外在性和工具性，行动与目的不统一。 ④Cart,D.(2003).Rival Conceptions of Practice in Education and Teaching.Journal of Philosophy of Education,37(2)。 ⑤亚里士多德把人的认识或知识分为五种形式：(1)nous(intuitive reason，直观智慧)，理智直观，是对存在理念(ideas)的认识，其获得的方式是默观静思(contemplation)；(2)sophia(philosophical wisdom，哲学智慧)，是对形式的认识，哲学智慧以nous为前提，sophia是以meditation(沉思)和speculation(思辨)为主的活动；(3)episteme(scientific knowledge，科学知识)，这是对自然的具体存在物的认识；(4)phronesis(practical wisdom，实践智慧)，这是在实现价值目的中的明智，是一种深思熟虑(deliberation)；(5)techne(技艺)，技艺有艺术(art)和技术(craft)两种，技艺导向制作或生产，制作是技艺的运用。 ⑥尽管理论不是实践本身，但是理论与实践是不对立的，真正与实践对立的是生产或制作。理论是洞察美好事物的方式，与人的理性紧密相连，是人类表达实践理性的方式，在这个意义上，理论是实践不可缺少的，不是与实践分离的。理论展示了共同的目的与原则，因此理论是共同的见识。参见伽达默尔：《科学时代的理性》，薛华译，北京：国际文化出版公司，1988年，第80页。 ⑦唯物主义提出了三种实践形式——生产实践、科学实验以及社会实践，但是亚里士多德的实践是与改造世界的运用理论知识或技能知识而生产客观物的过程有别的。自然物质的变化和改造，不直接涉及人通过积极的行动而实现灵魂完善的行动，因此不是实践。 ⑧伽达默尔认为，实践意味着人类的自我设定的行动。参见伽达默尔：《赞美理论》，夏镇平译，上海：上海三联书店，1988年，第69页。伽达默尔发扬了实践哲学的传统，实践其实就是人作为主体的自我改造与发展的过程。这一点其实也是马克思主义主张的实践的主体属性和发展属性(改造世界与改造自我的统一)所包含的。实践哲学传统意义上的实践与马克思的实践观本质上不矛盾，因为实践哲学的实践，把人看作是政治、伦理、教育等人类重要实践的主体，而且这些实践形式不仅改造人的生活世界，如政治制度、社会风尚、教育体制等等，也改造人自身，即为了人性的卓越发展(德性的内涵)。 ⑨实践本身的结构，只有在目的、方式、过程、结果、动机、手段等各个方面是善的，才是正当的，所以，实践本身的道德性是实践之为实践的根本特性。其他的行动本身都不具有这种道德性，只可能在行动的后果上具有道德性，如违反生态伦理的研究，它本身的行动结构是依据科学方法产生某种科学结果，这本身不存在道德与不道德的伦理问题，它的伦理问题产生于结果的运用上，也产生于研究者对于问题选择的伦理上；又例如，生产毒气或生产伪劣食品的制作过程本身(输入原料——制造产品)是不涉及道德的，而恰恰是生产行动之前的获利意图(人的意图、动机)以及产品本身的社会利益牵涉伦理问题，这恰恰是实践行动的内容。所以，实践及其实践意识高于其他行动。 ⑩参见Gadamer.H.(1986).The Idea of Practical Philosophy.In The Idea of the Good in Platonic-Aristotalian Philosophy.Translated by P.Christopher Smith.Yale University Press,p.166。 (11)实践的规范性不仅说明实践的价值性，也说明实践是自我确立原则的，也就是说，实践具有关于自身的理想，这种规范性引导主体对于自己的行动的反思，即行动是否是实践。重要的是反思我们的行动是否是实践，反思我们的心智和心灵是否能够引发实践。 (12)具有善性(goodness)的行动才是实践。实践是人的生活形式，其根本特性是向善，所以，实践是善业，是向善的行动，实践行动具有成善的属性。 (13)阿伦特继承了亚里士多德的思想，她把行动看作是发生在公共领域中的基于判断力而选择的行动，她区分了劳动、工作、消费、行动，把行动看作是人性之教化和展示人性之优秀的根本方式，行动具有伦理性和政治性。参见阿伦特：《人的条件》，上海：上海人民出版社，1999年，第三、四、五章。 (14)参见张汝伦：《历史与实践》，上海：上海人民出版社，1995年，第96页。 (15)亚里士多德认为明智是明察对于人类是有益和善的灵魂的能力，涉及一种与正当的尺度相联系的行动品质。参照亚里士多德：《尼各马可伦理学》(1140b5)。 (16)Biesta,G.J.J.(2009).Values and Ideals in Teachers Professional Judgement.In S.Gewirtz,P.Mahony,I.Hextall,& A.Cribb (Eds.).Changing Teacher Professionalism.London:Routledge,pp.184-193。 (17)Carr,W.(1995).For Education:Towards Critical Educational Inquiry.Buckingham:Open University Press,p.15。 (18)“如果有一个行动的目标，我们是因它自身而欲求它，其余的目标也只是因它之故才欲求；……那么显然，这样一个目标就是终极目的，是最高的善。”亚里士多德：《尼各马可伦理学》(1094a20)。 (19)人是实践的目的，教育实践是人的存在形式之一，是属人的，也是为了人的，教育实践是最高形式的实践，意味着教育以人的发展或完善为目的。因为人的发展是终极目的，所以致力于此目的的教育实践是最高形式的实践。 (20)奥克肖特提出，政治实践所追求的目的是非实质性的目的，而不是实质性目的，非实质性目的都是不可工具化的目的，实质性目的都是工具目的。实践拥有的目的是非实质性的目的telos。参见奥克肖特：《政治理性主义》，上海：上海译文出版社，2003年，第157－193页。我认为，非实质性的目的是终极目的，telos一词的正确翻译应当是终极目的。 (21)亚里士多德：《尼各马可伦理学》(1097b)。 (22)实现终极价值，往往要借助于一定的手段善或工具善，或者说，借助于工具目的，但是如果把手段善或工具善作为终极善而追求，那么，终极目的就被僭越了。正当的价值秩序是工具价值服务于目的价值，即手段价值服务于目的价值，如果把手段当作目的，就是价值错位。 (23)就人类的实践而言，正当意味着应当，正当的行动就是应当的行动。 (24)正义以终极善或价值为目的，如果违背了道德善，就根本谈不上正义和正当，不善的事物或者恶的事物怎么是正义的呢？ (25)我认为，康德关于人及人性永远是目的而不是手段是正确的，因为，人如果可以是工具，那就意味着对人的尊严的贬低，对人的压迫和利用就是有理由的了。 (26)教育是人的精神共同成长的家园。人通过教育才能获得人之为人的精神本质。教育其实创造了人类共同的教化方式，人在其中受到启蒙、陶冶、培养和发展，从而使得人的精神本质得以实现。因此，离开了促进人的精神实现优秀的终极价值，教育就不是教育。教育只有把作为终极价值的价值作为自己的目的，教育才能创造合乎人性的形式。 (27人的精神的完满发展，意味着人的行动不断地追求超越和完善，追求人格的优秀。人的精神的完整性体现在这一过程之中，人格发展不是仅仅以道德、知识或者能力为表征，发展某些特定素质是精神成长的途径，是为精神成长服务的。从这个意义上，教育面向人的完整精神的发展，而不是仅仅教授知识或者提升某些特定素质为全部内容。