保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论（续完），本文主要内容关键词为：提法论文,健康发展论文,基础教育论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（接上期）
四、端正方向，创造条件，提高质量
基础教育怎样体现素质教育的精神呢？我们应该以中央的99《决定》作为指导思想。在社会、经济改革和发展的基础上深化教育改革；在全面推进素质教育中搞好基础教育，保证基础教育健康发展。
（一）确立教育方针的权威
在1999年全教会、特别是江泽民同志2000年初发表关于教育问题的谈话以后，有的学者就指出，在过去的若干年中，“一些同志认为国家的教育方针已经陈旧，不适合时代发展的要求，把各式各样含混模糊的概念和理论当成了教育工作的指导思想”。[5]而有的学者则直接说到：“宣传素质教育的最大缺陷，就是把教育方针冷落在一边，好像教育方针与素质教育是互不相干的两回事，甚至把素质教育凌驾于教育方针之上，这是造成人们思想混乱的重要原因”。[2]的确，99《决定》第一条就富有针对性地说：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”因此，应该确立全面发展教育方针的权威，使我们的努力更加端正方向。
“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针”这个命题有着非常重要的理论和实践意义，特别是现实意义。它准确地表达了提高素质的素质教育的实质涵义，也把我们20年来以至建国50年来实施的全面发展教育一脉相承的衔接关系和一贯性表达出来。党的教育方针是以马克思主义全面发展学说为理论基础的。从邓小平同志到江泽民同志，从85《决定》到99《决定》，凡提到素质，都是指的全面发展，素质教育的内涵唯一的只能是全面发展教育。这一方面因为，从一定意义上说，古今中外一切教育都是素质教育，哪有什么不追求提高素质的教育？哪有什么教育不是为了提高素质？（至于实际效果大小、正负，那是另一回事，自当别论）关键和实质在于培养什么样的素质。如果不以全面发展教育来定义素质教育，就会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别，或者，就会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念，为各种各样主观任意的解释乃至一些落后的教育思潮的传播留下空隙，带来不必要的思想混乱；另一方面还因为，全面发展教育是现代教育、特别是社会主义现代教育的最根本的特征。只有把素质教育定义为全面发展教育，才能表征我国教育的先进性，也才能跟世界范围现代教育潮流汇合（否则，连名词翻译、语言交流都比较麻烦）。这几年的讨论中，有的论者说：“全面发展教育没有新时代的气息，已经过时”。这实在是对教育发展历史的基本联系和全面发展教育的意义缺乏最基本的了解。
马克思以公认的科学论证指明，自从现代社会大工业和商品经济兴起，现代文明发展，就需要、也有可能培养全面发展的个人，也就是要求社会成员具有全面发展的素质。教育因此进入了现代化阶段。这是世界范围几百年来，特别是20世纪以来，无论哪个国家、民族、地区的教育都抱定的宗旨。当然，一切教育理论和实践都有两个基本问题：一是为谁服务问题，一是所培养的人的规格问题。在不同社会制度、意识形态下为谁服务是不同的。例如，我们明确教育为社会主义服务，特别重视社会主义、共产主义思想政治教育。西方国家则以资本主义精神、特别是他们的“自由”、“民主”价值观教育青年一代。但是，由于处于共同的社会历史背景，面临共同的时代课题，人才规格方面总趋向又是一致的。
全面发展教育的主要意思，就是要求教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者学习和掌握科学文化，在精神（智力、道德、审美……）方面也获得发展，成为全面发展的人。全面发展的人，马克思也称之为自由个性，就是摆脱了各种物质和精神的束缚或奴役的、各方面充分发展而又有独创性的、独立、自由的个人。这是对人的（素质）发展的最高概括，包括人的基本素质，也包括各种各样的专业素质。实现每个人的全面发展，是一切人的全面发展的条件，是每个人的解放，全人类的解放，社会的解放，也是教育自身的解放。因为迄今为止，教育也是受到各种各样的限制的，对人的发展的作用是有限的，甚至还有负面的影响。就是说，全面发展，集中地标志着一切个人的解放，全人类的解放，社会的解放，教育的解放。这是人类最崇高的理想。按照我们共产党人的信念，就是实现共产主义。相对于各种人道主义而言，它可说是建立在科学基础上的最博大的人道主义。对它无论给予怎样高的评价也是不过分的。它不但不是什么“已经过时”的、“没有新时代的气息”的事情，恰恰相反，它是最富时代气息的一个长远奋斗的目标，是一个历史过程，需要几十年、几百年、上千年乃至更长更长的时间。不仅如此，它的实现，还是艰难曲折、需要付出巨大代价以至牺牲的过程。马克思在《政治经济学批判》中，指出人的发展历程，经过三个阶段：第一是在以人的依赖关系为基础的最初社会形态下，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”第二是在以物的依赖为基础的人的独立性的社会形态下，“才形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系。”第三是“建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”第二阶段为第三阶段创造条件。[6](P104)当今，全世界都还处在第二阶段，即不同程度上“形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系”，亦即要求并出现了不同程度的全面发展的个人，但是，“人的独立性”又是“以物的依赖为基础的”，即还要受到现实的不充分的物质财富、不合理的社会关系等的限制，还谈不上真正意义上的自由个性或真正的全面发展，而还只是在为它“创造条件”。正因为如此，马克思又指出，在这个历史阶段中，个人全面发展的一定程度的实现，是“带着自然规律在任何地方遇到障碍时都有的那种盲目破坏作用而为自己开辟道路”的。只能一部分人获得较好的发展，而且是以牺牲另一部分人的发展为代价的。他更描绘了他所处那个时期的具体情况：“通过工人阶级的不断牺牲、劳动力的无限浪费以及社会无政府状态的洗劫而放纵地表现出来。”[7](P534)今天，社会当然有了全面的进步，但并没有超出这个历史阶段。我国的情况怎样呢？处在社会主义初级阶段。一方面，已经建立了社会主义制度，特别是建立了社会主义市场经济体制，为人的全面发展提供了现实的条件，开辟了广阔的前景；另一方面，又脱胎于半封建、半殖民地社会，即以人的依赖关系为基础的最初社会形态，还有继续完成克服人身依附的历史任务。因此，更不是什么“已经过时”的事情。我们不能以为，在今天或今后短时期里，人们轻而易举就都可以真正全面发展了，学校教育就可以完全实际地使全体学生全面发展了，而应该高瞻远瞩，坚定不移地把全面发展作为我们明确的教育目标。
全面发展教育理论和实践，经过古今中外教育家们千百年的研究，特别是经过马克思主义的论证，是反复检验了的科学的体系。它不仅是我们追求的理想，而且为之实践奋斗多少年了。对于这样一个先进的科学的教育体系，如果使用某些含混模糊、抽象空泛的概念加以解释乃至代替，那么，很可能如有的学者所言，造成人们思想混乱，离开党的教育方针，走偏方向，降低国家的教育质量和水平。
当然，时代、社会不断发展，全面发展教育的理论和实践也必然不断发展，在日益多元化的世界上，其具体表现也必然多种多样。它的概括程度高，包容性大，是一个开放的体系，不是某一固定模式。它不但不妨碍，恰恰相反，正为各种发展和创新开辟广阔的空间。人们看到，知识经济已露端倪，与科学精神比翼双飞的强大的人文精神势头强劲，生命科学、特别是脑科学酝酿着新的突破，计算机、多媒体和网络技术以惊人速度在前进……这些无疑会使全面发展教育的理论和实践不断地以新的内容和形式丰富着。在我国今天，把全面发展的规格具体化为“四有”新人，把工作的内容具体化为“四个统一”即：“使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。”还强调要突出“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。这就是一种发展，但是，这是全面发展教育体系的发展，而不是它之“外”的什么特殊的教育体系的构建。
总之，中央99《决定》明确、重申“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针”，并且加以具体化。这是对我国教育的基本理论和基本实践所作的新的概括，反映了历史的基本经验和这些年来群众创造的新鲜经验。特别是，强调加强思想道德教育、培养学生的创新精神和实践能力，又明确地把学习科学文化、学习书本知识提到应有的重要地位。这在当前情况下，具有求真务实、端正方向的现实重大意义。我们教育工作者要把思想认识统一到中央这些指示上来。明确目标，突出重点，切切实实做好四个“统一”的工作。
（二）积极创造条件
要保证基础教育健康发展，包括较好地解决追求升学率的问题，真正建设性的态度乃是积极创造条件。中央99《决定》的第二部分就专门讲了“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”，很具体了。这里试选几个大的方面，作些讨论。
1.关于依靠法制和全社会的支持
依靠法制和依靠全社会的力量是密切联系的。《中华人民共和国教育法》第四条规定：“全社会应当关心和支持教育事业的发展。”江泽民同志关于教育问题的谈话，强调地重申了这一点：“对教育事业，全社会都要来关心和支持”。“加强和改进教育工作，不只是学校和教育部门的事，家庭、社会各个方面都要一起来关心和支持。”“要切实保证学生有一个安静、和谐、健康的学习环境”。环境是人创造的；人是环境和教育的产物。这里所说的环境主要是指社会环境，教育是受社会关系决定的，人是社会关系的总和。教育作为培养人的工作，无论是人的发展或教育自身的发展都离不开社会。
99《决定》明确指出：“全面推进素质教育，根本上要靠法治、靠制度保障。”法律的特点是集中体现国家、社会、人民的最高利益和意志，对有关群体、个人的行为进行根本性的规范，对各种关系进行原则性的规定、调节，并具有巨大的强制性的力量，从而保证整个社会在合目的的最佳秩序中运行。
说到创造条件，当然经济是基础。应该如实地说，要真正保证基础教育健康发展，我们的教育经费还是远远不足的；有力地给予支撑的综合国力也还是不够的。但经济资源如何配置、调节，教育事业如何得到其应得的资源，教育资源又如何配置、调节，正要诉诸于法律规定和保障。（注：《中国教育改革和发展纲要》（中共中央国务院于1993年2月13日正式印发）规定：国家财政性教育经费支出占国民生产总值，本世纪末达到4%；各级财政支出中教育经费所占比例，“八五”期间逐步提高到全国平均不低于15%。1999年，前者达到2.79%；后者达到14.49%（见《光明日报》2000年11月14日A3版教育部、国家统计局、财政部统计报告。））整个国家，包括居于基础和中心地位的经济生活，都要纳入法制轨道，依法治国，在教育领域当然也是如此，要依法治教。
与靠法制相对应的是依靠舆论、思想、教育等等的力量，这些无疑也是重要的力量，但单单或主要依靠这些力量是不行的。在漫长的教育史上乃至今天的现实中，多少教育家或从事教育的人，大都有一种所谓“职业病”吧！经常是就教育论教育，过高地估计教育自身的力量，似乎教育可以随心所欲、单枪匹马地培养人，又似乎人的素质如何全都取决于学校教育，陷入了教育万能论。而历史事实却相反地证明，义务教育在世界各国都是靠法律保障施行的。马克思赞扬当年工人阶级以及一些优秀人物（如欧文），为保护童工、争取初等教育与生产劳动相结合，主要通过争取“工厂法”的立法。这是一条重要的历史经验。我国的教育、包括基础教育中的不足和弊端，特别是如何改善和救治，关键是国家、教育主管部门如何依法行政，依法治教。在教育领域尽管还有无法可依的情况，但主要是有法不依、执法不严的问题，甚至依法治教的观念还很淡薄。当前揭露的一些问题如：雇佣童工或乱收费导致辍学、剥夺学生高考权利、体罚和侮辱学生人格、家庭暴力、不法商人以淫秽音像制品和游戏引诱青少年荒废学业和犯罪等，都是违法的，必须依法惩处。这些现象的性质是社会问题、法律问题，不只是学校、教育问题。既然是社会问题，就必须用社会学的方法，依靠全社会来关心和解决；既然是法律问题，就当然首先是执法问题。如果归结为教育问题，思想问题，更归结为追求升学造成的问题，就混淆了事情的性质，耽误了问题的有效解决。所以，我们必须加强依法治教的观念和行动。拿起法律武器，为基础教育健康发展保驾护航。
2.关于加快高等教育发展的步伐，继续调整中等教育结构
99《决定》指示，今后的重要工作之一，是要“调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力。”会议号召进一步解放思想，调整和放宽政策，加快教育发展、特别是民办教育的发展。这也是保证基础教育健康发展、包括解决追求升学率问题应该创造的重要的条件。从一定意义上说，追求升学率现象是教育制度发展过程中一种结构性的产物，需要通过教育结构的调整来解决。
教育体系的结构是不断调整的，不可能也不应该是一劳永逸的。远在50年代，普通中小学一时发展不够，我们曾经大力开办和发展工农速成中学。嗣后，普通高中大发展，为了减缓升大学的压力，也为了满足中等技术人才的需求，我们又一次调整中等教育的结构，大力发展中等职业教育，调整了普通中学和职业中学的比例。现在，新的调整，就是在大力发展中等职业教育的同时，也扩大普通高中的规模。关于高等教育，在此之前一直采取“积极稳步”发展的方针，如今提出“加快”发展，这与各种条件的变化有关。城乡居民教育消费意愿十分强烈，愿为子女教育投资。现有教育资源还有很大潜力，社会力量也有办学的积极性，完全可以在切实保证义务教育健康发展的前提下，再一次调整现有教育体系结构，在扩大高中阶段教育规模的同时，也扩大高等教育的规模，特别是大力发展高等职业技术教育。
这是一项新的重大决策，既有必要，又有可能；既利于教育，又利于经济；既可减缓升学压力，又可减缓就业压力。这种结构调整，对我国整个教育、特别是基础教育有着巨大的意义。它积极地为学生继续升学接受高中、大学教育创造条件，是顺乎世界教育发展趋势向前进的真正的改革行动，而不是消极向后看地谴责所谓的“应试教育”；它真正使基础教育获得新的激励和宽松的氛围，富于建设性，而由“应试教育”向素质教育转轨，不仅行不通，即使推行了，也可能削弱激励机制，加剧紧张气氛；它还体现了把教育看作一个系统工程的现代系统论思想，而不是撇开整个教育体系，特别是与高等教育的联系而孤立地谈论基础教育；它更高更实地从制度建设上解决问题，而不是主要诉诸教育思想观念。
3.关于改革考试、招生和教育评价制度、方法
考试、招生和教育评价制度、方法极大地影响着基础教育的发展，必须改革，对此大家几乎没有异议。社会各界多年来进行了不懈的探索，提出了许多好的见解、方案，做了好多试验、试点工作，有的已趋成熟，将推广实施。例如，关于高考，改“统”为分，改“一”次为多次，考试的组织、主持，将分别情况逐步下放到省、市、地区和高校自身。考试内容和方法上，加强能力、特别是综合能力、又尤其是实践能力和创新能力的考核。把高考和中学毕业考试严格分开，鼓励中小学自行组织毕业考试。小学免试升入初中，就近入学。高校招生放宽年龄等条件的限制，不能以升学率为唯一标准，等等。特别是近年来，关于“宽进严出”的主张得到越来越多的认同。世界上许多国家都是这样的。如果实行，将是对“严进宽出”的传统做法的重要改革。它对保证基础教育健康发展有重要现实意义。实行“宽进严出”（与高等教育加快发展相联系），就意味着上大学容易了，会大大缓解追求升学率的紧张压力，减轻负担；这样做也意味着把竞争、淘汰从中小学推移到大学。这尤其具有重要的教育理论意义和实际意义。我们应该让中小学生在比较轻松愉快的气氛中学习，大学生应该有竞争、淘汰。像现在这样：让承受力很弱的中小学生去承受过重的竞争压力，是不符合教育原则的。而让承受力显然较强的大学生，进了大学就等于大学毕业，没有竞争，没有淘汰，这对大学生的个人发展、大学水平和质量提高，也是很不利的。如果实行“宽进严出”的改革，将有利于高等教育和基础教育、大学生和中小学生的发展。
但在讨论中，有的论者在反对中小学教育教学完全适应高考要求的偏差时，又走到另一个极端，似乎高考只是为中小学教育导向，而不是为高校自身选拔。其实高校在招生时，在保证基础知识、基本技能的前提下，必须适当考虑本校、本专业有关的特殊需要。这是提高高等学校质量、办出特色的因素之一。高等教育在整个国家、整个教育体系中具有战略地位，它对基础教育的改革和发展具有重要的带动、指导、激励、提升作用。所谓“高考毁掉了基础教育”，这是只见树木、不见森林，缺乏全局观念。有这样的偏激情绪，是很难去正常讨论基础教育的改革和保证其健康发展的。
在批判所谓的“应试教育”中，对高考的方法一片指责，对改革期望过高；有的地区在中小学里，强行废除百分制，推行等级制。这都是有待商榷的。考试这种方法有它固有的局限性，因为学生的学习和素质发展得怎么样，最终要经受社会实践的检验，无论怎样改进考试，也不能完全克服其局限性。同时，在教育领域中，由于教学内容基本是已经确认的东西，运用以一斑窥全豹的原理，用考试的办法，来代替实践的检验，它用的时间短，收效快，结果确定。在这个意义上，它还优于实践的检验，这是考试的合理性和存在的科学根据。所以，对于考试方法应该在肯定的基础上，既要积极地不断地改革，又不要理想化。至于废除百分制，改为等级制，我以为，我们的精力应该用在切切实实地搞好教学上，不必要、也不应该花在这上面。分数比起考试更加只有相对的意义。教育、教学的结果即成绩，其复杂性、模糊性、迟效性，决定着迄今各种形式的评定方法（无论等级制或百分制）都不足以确切表征。况且，在一定意义上，使用百分制更有理由。等级制在中国外国都古已有之；而百分制的发明还是一种历史的进步。据说，改百分制为等级制是为了不给学生按成绩排名次，减轻对学生、特别是成绩差的学生的压力。其实，这全在教师掌握。水平高的教师用百分制照样可以给学生减压；如果教师硬要用学习成绩排队，对成绩差的学生施压的话，用等级制也照样可以做到。又据说，有的地区，学校和教师，在下边还是使用百分制，然后，上报教育厅局时换成等级制。这不仅浪费时间精力，人为增加负担，而且，教育影响、思想影响乃至政治影响都不好。
4.关于课程的调整和改革
调整和改革课程无疑是保证基础教育的健康发展而创造条件的重要环节。99《决定》也做了指示。这20年来，我们的研究和改革，从理论到实践，可以说是进展很大的。例如，要逐步试行国家课程、地方课程和学校课程多样化体制；要逐步改革单一的学科结构、必修课结构、正式课程结构，试行学科课程、综合课程、活动课程、必修课程、选修课程、潜在课程的综合结构；要逐步更新课程内容并建立相应的机制，等等。这些是根据实践中存在的问题，经过多年的实验取得的成果。实行这些改革，必将使我国的基础教育质量稳步提高。
前已提到，有这样的一个说法：教育改革的中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学生素质为中心的教育体系。99《决定》没有这样说，也是很自然的。因为教学论和课程论的常识告诉我们，教学的本质和功能，就是把人类历史认识所获得的科学成果的精华，挑选出来，组成课程，让学生掌握，以发展和培养他们的素质。其所以要如此，又因为人类的发展亦即素质的提高，是在认识和改造客观世界中实现的；而个体的发展、特别是青少年学生个体的发展，主要是通过掌握人类长期积累的认识和改造世界的已有的成果而实现的，也就是通过学习科学知识（而且主要是书本知识）而实现的。简言之，课程的主要部分就是学科知识（而且主要是书本知识）系统。换成上述说法的语言，“以学科知识系统为中心的教育体系”，也就是“全面提高学生素质为中心的教育体系”。如果不要学科知识系统而提高学生素质，这样的教育体系，是难以想象的。的确，在教育、教学和课程的历史和现实中，曾经犯了走极端的片面性，过分强调学科的地位和作用，而忽视一定的生活、活动和实践，以致杜威派起而主张代之以生活中心、活动中心的课程。但实践证明，这是又一种片面性，降低了教育质量，行不通。为什么呢？因为教学、学科、课程的最大特点和优势，就在于为学生的认识和发展，提供高起点。杜威派的要害就在于降低了学生的认识的起点。邓小平同志说过：“教书非教最先进的内容不可。”这深刻地反映了现代教育的发展趋势。现代教育和课程改革的方向，就是在尽可能条件（教师水平、学生可接受程度等）下，最大限度地提高教育和教学内容的先进科学水平。在高科技飞速发展和激烈竞争的现时代，生活化、经验化的教学观、课程观，原则上，是不适应现代教育和课程改革的要求的了。99《决定》指示：要“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。这是正确、郑重的。就是说，要改变的不是科学知识系统的中心地位，而是对学科体系“过分强调”而与“时代、社会发展以及学生实际”脱离的状况。教学论和课程论的常识也告诉我们，现在的中小学课程体系，是我国课程理论和实践一个世纪以来几代人努力的成果，甚至可以说是国际上许多国家几百年、现代教育逐步形成和发展过程中、特别是普及义务教育推行以来共同创造的成果。总体上、基本上是全面发展教育的课程，是以培养现代人为教育目的的。虽然发展不平衡，不断在发展、变革，但有很大的稳定性。它的改革的具体形式，大多表现为调整。国内、国外都有学者使用“微调”这个词来比喻课程的改革，是形象而贴切的，也是有见地的。把课程改革设想为“大手术”，动则改变或构建一个体系，是失之轻率的。
5.关于积极推进教学改革，提高课堂教学的质量
99《决定》作了这样的指示。这是保证基础教育健康发展应该努力创造的重要条件。要提高质量，就必须改革。
课堂教学，它的教育科学概念是班级授课制。其基本做法简单说来是，学生按年龄和程度分成固定的班级；教学内容和活动分成分量不大、大致平衡、彼此连续而又相对完整的一节节课；在规定的统一、固定的时间里由教师系统授课。它在17世纪西方（欧洲）产生，自19世纪末、20世纪初引进我国，与古代教学传统相连接。它“先天”就有缺陷，加之长期以来，把它绝对化，出现许多弊端：难以发挥学生的主动性，难以因材施教，不利于学生更好地掌握知识和技能，更不利于发展学生的多方面的才能和个性。在国内、国外，早在一个多世纪前就开始并一直受到激烈批评，主要被指责为：“灌入主义”（“满堂灌”）和“划一主义”。改革和否定的呼声，连续不断，必须改革是毫无疑问的。而且，国内、国外，有了大量的思想理论和实验成果可资借鉴，改革也是完全有条件的。事实上，几十年中、特别是这20年来，我们已经有很大进展，如情境教学、自学辅导、愉快教学、发展主体性、协同教学、合作学习等等实验，都是对课堂教学的改革，值得重视研究。
回顾世界范围一个多世纪以来对班级授课制改革的历程，其经验教训值得总结。最重要的就是要抱分析的态度。首先，对班级授课制本身要有分析。认为它好得不得了或坏得不得了，都是不合适的。它既一而再、再而三地受到猛烈抨击，又至今仍然是全世界（包括美国）学校教学、特别是中小学校教学的基本组织形式；杜威派在一些国家（包括旧中国）推行设计教学法，苏联初期和我国“文革”期间废除了它，其结果都是不好的，都使教育质量下降。为什么？首先，因为班级授课制是教师向学生集体系统传授知识技能，指导学生自学、复习、练习、实验、实习，反映教学基本过程相当完备的一种教学模式，比较地符合教学的本质特点、科学规律和原则，能够使学生在最短时间内以最少的精力，获得尽可能多的科学知识和身心发展。尽管它有许多缺点，人们宁可容忍它的短处，看重它的长处，扬长避（补）短，而没有舍长就短。其次，对班级授课制发生发展的时间、空间或历史、地域的极大不平衡性要有分析。当一百多年前它在欧美受到怀疑、批评的时候，而在东方，在我国，它还是刚刚露头的、崭新的、进步的东西。至于今天，在大城市的重点学校，教师和学生素质好，教学设备好，社会环境优越，具备了上述条件的师生已经强烈地感觉到班级授课制束缚了他们的手脚，不能更好地施展他们的身手才能，因而，合乎自然地出现了上边所说的多种改革实验，加强教学与沸腾的社会生活实践的联系，谋求教学认识中科学和艺术的统一，使我们的课程教学成为充满生命活力的、生气勃勃的学生的真实生活。这是必要的，不如此，我们就不能赶超时代水平和国际水平。但是，在广大县镇农村，乃至大中城市的郊区的一般学校里，还不能满足班级授课制的基本要求，甚至可以说，还处于前班级授课制阶段，实际上实行的是类似无组织、无计划的私塾式教学模式。在这种条件下，不但不能轻易抛弃班级授课制，而且还要加强和完善它，切实地把学生组织起来，使教学内容、教学活动得到比较有计划的安排。在课堂上，教师能够较系统地讲授新教材，指导好复习、练习、实验、实习，使学生比较扎实地掌握教学计划、教学大纲规定的知识和技能。这是认真落实普及九年义务教育的任务所十分需要的，是一种历史的要求。再次，必须具体分析具体地区、学校、师生、教学的具体情况和条件，才能审时度势，决定改什么、怎样改。例如，电影《一个也不能少》中所描绘的农村小学，尽管有艺术夸张，还是相当反映实际的。在这样的地区学校里，主要的任务是完善它，当然要在新的高度和条件下进行新的创造。成功的经验告诉我们：对班级授课制的改革将是一个多样综合的方式和过程。要根据学科教材、教师和学生教和学的特点，以及学校各方面的具体条件等等的实际情况，从其它多种多样的教学模式里吸取于我当前有用的成分，有机地加以组合。例如，引进探索、发现、讨论的方法，学生自学教材的方法，设置情境的方法，分组合作学习的方法，现场教学的方法，大、中、小课结合的方法，大、中、小班结合的方法，等等。使一个课里由多种不同的成分排列组合而成。教师的讲演，在先、在中间或在后，发挥其不同的作用。我们对国内、国外各种教学实验所创造的教学模式仔细观察，莫不是多样综合的产物。
在讨论中，由于把素质教育跟所谓的“应试教育”对立起来，于是，以系统传授科学知识见长的课堂教学（班级授课制），也就合乎逻辑地、客观实际地被置于素质教育的对立面。从一个科研机构提出的报告中我们就读到这样的文字：如今在中小学中，“课堂上是应试教育、课下是素质教育”的现象还较为普遍，传统的“满堂灌”的教学仍然是当代学校“既古老又顽强”的一座“老房子”。依照这种说法，我们几十年、特别是这20年来，孩子们“普遍”接受的“仍然”是所谓的“应试教育”而不是素质教育。“课堂上”就应该向“课下”转轨！真难以解释为什么有过国内外那么多的历史教训，今天还会出现废去“课堂教学”的主张，重犯历史错误。撇开发展进程中的分化和差异，从宏观的历史的基本联系而言，以全面发展为教育目的，以长期逐步形成的共同基础教育课程为内容，以班级授课制为基本的教学组织形式，这是世界范围现代教育、特别是基础教育体系的基本框架。这就是说，班级授课制是与全面发展的目标和基础教育课程相适应的，不但不与素质教育的要求相背反，而恰恰是素质教育所要求的。尤其要借此机会提供一个重要情况，班级授课制是适应普及义务教育的历史要求而产生的，它的最大长处是利于大多数人较多较快地获取知识；这正是我们今天更要借重它的。如果我们一方面要普及教育，要面向大多数学生，提高全民族素质，而另一方面，却对课堂教学轻视以至要废去它，岂不自相矛盾？
6.关于提高教师
提高教师是保证基础教育健康发展的决定性条件。从中央到地方，教育部门乃至社会各界，都非常重视，采取了多方面的强有力的措施，特别是“跨世纪园丁工程”，完全可以期待，必将日见成效。但在讨论中，也反映出一些问题值得再深入探讨。
首先，对提高教师的重要性，认识一般化，不具体，不深刻，因而培训、提高教师的工作针对性不强，不甚得力。没有任何人不讲要提高教师的重要性，但一到具体问题，就抛开教师了。最突出的例子如，教师在克服追求升学率的片面性方面，重要性如何，需要具备哪些品质，怎样做才好，在培训工作中如何加强针对性，这本来应该是论者们要着重、具体、深入探讨和论述的一个课题，可让人遗憾的是，所见到的大多是些要教师转变教育观念、要提高他们水平之类泛泛的话，很不具体。其实，学校教育自身在克服追求升学率的片面性中是可以大有作为的，主要靠的就是教师，教师是最重要的因素。如果教师有坚定的教育信念、主体意识、竞争意识、健全人格，坚决贯彻党的教育方针，切实完成国家规定的课程计划，不但自己不搞歪门邪道，而且敢于顶住社会不正之风，包括上级强派升学率指标的压力，努力提高业务能力，千方百计提高教育质量，那么，是可以使学生升学与全面打好基础结合起来的，既切实地为学生全面发展打好基础，又以现实的态度使学生争取升大学。应该说，这一类具体的探讨是不多的。又例如，讨论到课程、教学方法、成绩评定方法等等的时候，往往陷入方法万能的技术主义，看不到人的因素，似乎与教师的素质、水平无关。不少论者提出好的课程设计、特别是想引进美国中小学的某些做法，姑且不说应该不应该，也很少问一问：社会历史文化有着巨大的差异，我们的教师一时间能配合、适应吗？看到学生课业负担重，只想到减少课程，减少作业，降低教学要求，却很少考虑教师是使学生负担轻重的重要的原因之一。对于“满堂灌”激烈谴责、倡导发现探索的方法，但自觉不自觉地把正当的系统讲授与“满堂灌”混同起来，无视我国许多教师运用系统讲授法，展示出高度的教学艺术，获得非常好的效果。“满堂灌”作为消极的现象的特点，是指教师系统讲授时学生处于被动状态，而广大地区的一些学校教师连“满堂灌”还不太做得到，这都与教师水平有关。教师水平很不高的时候，想“满堂灌”还不行，没有多少内容，也讲不出来；到了教师水平有所提高但还不很高的时候，想不“满堂灌”又不行了，非不为也，实不能也。谁都知道“满堂灌”的状况必须改变，但它之所以老是改不了，并非只是教育观念问题，而是教师水平问题，要想不“满堂灌”，教师必须有很高的水平。对这些很值得思考的现象，我们缺乏反省，如果多一些反省，就会切实帮助教师。俗话说得好：歪嘴和尚念经，真经也给念歪了；相反，有了好的教师，可以化腐朽为神奇，抗日时期，在敌占区，我们不少的教师，利用日伪的教材、反其意而进行爱国主义教育。正如列宁曾经精辟地说过的那样：“学校的真正的性质和方向并不是由地方组织的良好愿望决定，……也不是由‘教学大纲’等等决定，而是由教学人员决定的。”“任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向。”[8](P162)教师在教育教学的所有环节中都是最重要的变量。因此，一般地谈论教师的重要性是不够的；只有紧密结合具体问题而不泛泛来认识教师的重要性，才能真正切实地提高教师。
其次，对于提高教师的工作中，什么是主要的和最最重要的工作，认识上并不真正明确。在讨论到提高教师问题时，往往是把方方面面平铺直叙、等量齐观。让我们再来读一读列宁的论述，他针对当时苏联的实际，写道：“我们做了很不少的工作”。“但是我们没有做主要的事情。我们没有注意到或很少注意到提高人民教师的地位问题。……而最最重要的是提高他们的物质生活条件。”（注：《日记摘录》，1923,1,2。《列宁选集》第四卷，第677页，678页。人民出版社，1972年10月第2版，重点为本文作者所加。）列宁实在说得非常中肯。语义清楚，毋需诠释。很值得思考的是他用了“最最重要”这个词，而且指的是“物质生活条件”。对照一下我们，不能说没有重视这个方面，但较多的是要求教师应该具备这样那样的“素养”（素质），而至今拖欠教师（原本很低的）工资的事情还有，这是应该认真总结、吸取的教训。近年来，在城市里、又主要在高等学校，较快、较大幅度地提高、改善了教师的工资和住房。随后立即出现新的气象，教师们的积极性高了，最引人注目的是师范院校的生源状况明显改观，报考的人多了。的确，这是唯物主义的真理。只有真正提高教师的物质生活条件，才有理由和可能对他们提出这样那样的要求，“来提高他们的思想意识，使他们具有真正符合他们崇高称号的各方面的素养”。在物质生活条件的基础上，精神、人格上的尊重也是提高教师的前提。我国提高教师的工作难题，除了物质生活条件差，还有精神生活条件差。且不说打骂教师的现象仍屡见不鲜，普遍的情况是不同程度上，教师的教育主体性——独立性、主动性、创造性等，得不到提倡、保护和鼓励，相反，他们耳朵里经常听到的是这个“不准”、那个“不准”的声音，受到束缚、压抑。这无疑影响着他们的聪明才智的提高和发挥。
再次，对提高教师的工作的艰巨性、长期性，缺乏足够的认识。建国以来、特别是20年来，我们的教师队伍，不仅数量上增长，而且质量和水平大大提高。但从总体上讲，还是不够高的，特别是广大农村、老少边穷地区，教师水平还相差很远。这有深刻的社会历史原因。历史上虽然有悠久的尊师传统，但教师的真正地位从来很低。民间早就有“家有三斗粮，不当孩子王”的说法。古代教师（主要就蒙学而言）多是落第秀才或“致仕”者即从官场退下来的人担任。外国也一样，欧洲初等教育兴起时期，多由一些退役军人（还往往是残疾者）、失业的手工匠等充当。这就是说，教师的地位和水平不高，是所来有自的，两者是密切联系的。我国现阶段社会，教师的物质生活和精神生活水平不可能要求短期内有很大提高。至于文化上的差别，包括一般科学知识水平、思想观念的差别，更不是很容易消灭的。从世界历史发展和今天国际情况比照我国特殊国情而言，可能需要几十年乃至几代人的时间和努力。我们既应该“只争朝夕”，希望尽快就使教师整体素质有一个明显的提高；但更需要制定“打持久战”的战略，指望“三年五载”就使所有学校都有一支好的教师队伍，那是不现实的。
此外，在关于提高教师、教师培训工作的讨论中，还应提到被忽略了的两点：第一点，对教育科学、特别是教育基本理论的学习，迄今未能提到应有的位置。“转轨”论者反反复复宣讲，要求教师转变教育观念，却很少要求教师学习教育理论，这是不可思议的。因为不认真结合工作实际学习和研究教育科学、特别是教育基本理论，就不能在繁复的教育现象中把握现代教育发展的基本联系，达到理性认识和深刻的理解，就不能真正建立起正确的教育思想。不加强教育理论的学习而期望广大教育行政人员和教师都能高度自觉地坚持党的教育方针，愉快地胜任工作，并且能够识辨、批判地对待形形色色的流行的教育思潮，那是困难的。第二点，提高教师，应该包括各级教育行政人员。教育行政人员是教育管理者，也是教育者，而且在我国现实国情下，他们对学校的影响巨大。例如，追求升学率的压力，不少是受到某些教育行政机关人员往学校强派升学指标，按照升学率给学校排名次等做法的影响。又例如，“减负”工作、改百分制为等级制等举措，都是直接由他们用行政方法进行的。他们的水平提高了，特别是学习了教育基本理论，将会主要运用教育学的方法而不是只运用行政学的方法来领导教育改革，其重要意义和深远影响将是不言而喻的。
7.关于提高薄弱校
保证基础教育健康发展的一个重要条件，就是要努力提高薄弱校。
形势是严峻的。据有的学者调查研究，“目前，大部分城市的薄弱学校在20%-30%之间，有的甚至达到40%。”[9]注意，这只是讲到城市，还没有讲到城市郊区、广大农村、边远地区。如果总观全国，可以想见薄弱校的比例之大。但我们一些地区多年来已经作出努力，获得成效，积累了宝贵的经验。今天，又遇到实施西部大开发战略的大好时机（薄弱学校相对而言集中在西部），我们深信，不久的将来，薄弱学校的面貌会有改观。
薄弱校大量存在，就是大量学校不能提供合格的基础教育，也就是没有普及义务教育；或者说，形式上普及了而实际上没有普及。薄弱学校的存在，损害了义务教育的全民性、平等性原则（薄弱校大量存在的情况下，“就近入学”就是不公平的规定，如果同时也容许择校就全面合理一些），也不符合义务教育阶段学校相对均衡发展的要求。薄弱学校的存在，致使每年招生时，好学校人满为患，班额在70、80人以上，个别的100人以上，破坏了正常秩序，而薄弱学校生源严重不足，教育资源浪费。“择校风”、“竞考风”、“说情风”、“创收风”、“乱收费”等不正之风愈演愈烈，而且还派生出一系列教育问题和社会问题，家长和社会各界对此反映强烈。[10](P112)还要特别指出的是，大量薄弱校的存在，表明我国的总体教育质量还是较差的，而教育质量高低已是现代教育发展到当代的生死攸关的事情（下边还要略做讨论）。可见，提高薄弱校的确是极端重要和迫切的要求。怎样解决这个问题呢？有的论者说：如果下了决心，有个三年五载，是可以解决的。不外乎是政府行为，增加投入，改善办学条件，尤其是配好一个好校长，再配一支好的教师队伍，然后保证它和那些好的学校有同等的生源。这样，薄弱学校的面貌就可以较快改变。这种精神是宝贵的，愿望是好的，不过未免把事情看得太简单了。这可能出于对存在大量薄弱校这种现象的实质还缺乏认识。大量薄弱校存在这一现象乃是三大差别的反映，冻冻三尺，非一日之寒，是长期的社会、历史原因造成的；它的消失也必将是一个长期的社会、历史过程。上列诸多条件哪一项能在“三年五载”这样短期内就具备？全国有多少所薄弱学校，且不说增加投入，改善办学条件这些“硬件”谈何容易？“三年五载”能不能就有那么多的好校长？能不能就有那么多支好的教师队伍？能不能就保证它和那些好的学校有同等的生源？有的地区介绍经验说：他们经过7年的努力在加强薄弱校建设方面取得了一定的成效，但由于受主客观等方面因素的制约，要真正实现“办好每一所学校，教好每一个学生”的目标，尚须付出艰苦的努力。[10](P119)这是来自实践的真正具有真理性、权威性的声音。
在提高薄弱校问题上的一个争议，就是如何看待薄弱校与重点校的关系。有的论者说：义务教育阶段，国家要办好每一所学校，不要搞重点学校，不搞快慢班。义务教育阶段应该没有重点学校和一般学校之分。这个说法又是由“应试教育”向素质教育转轨这一提法的逻辑必然派生出来的，因为反对所谓的“应试教育”就合逻辑地必然反对“重点学校”（客观地说，办重点学校的初衷，除了起示范作用，的确主要是为了早出人才，出好人才）。薄弱校与重点校的关系问题，也就是义务教育中平等和差别的关系问题，认为既然要平等，就不能有差别，这是无差别的平等观。从消灭三大差别的理论和实践而言，马克思主义经典作家对此曾经有过不同的议论，历史实践中也有过经验教训。在这个问题上，斯大林是正确的，他澄清了所谓消灭三大差别，是消灭本质差别；他也明确了所谓的“消灭”不是拉平，而是“提高”。重点校与薄弱校间的差别，其具体的标准应该是能不能完成国家规定的课程任务，不能完成的就是薄弱校，就要提高到能够完成的水平；能完成国家课程任务的学校与不能完成的学校之间的差别，是本质的差别或原则上的差别，这是要消灭的，消灭就是提高，能完成国家课程任务的学校彼此之间的差别，则是非本质差别，这是不应该消灭的；不仅不应该消灭，而且应该鼓励。世界许多国家、特别是发达国家都是这样的：对所有学生都提供基础水平以上的学校，在这个基础水平以上，学校间差别很大，供人们选择，互相竞争，不断提高。我们追求的是落后变先进，先进更先进，不是提高落后而遏制先进，是在先进水平上的平等，不是在拉平、降低先进水平的低水平上的平等。
在过去的一段时期内，我们办重点学校有特殊的需要，主要是保证高质量，早出人才，教育资源有限，不得不采取特殊的政策倾斜等措施，是必要的，起了巨大的作用的。今天面临实现普及义务教育的历史任务，教育资源也大大增长，自然需要、也有可能改变一些做法。但是，如果由此一般地反对办更好的学校，一刀切，一边齐，那是违反事物辩证法的，也不是改革者的追求了。湖南衡阳的经验说：“多年来的教育实践也使我们认识到，教育事业的发展，需要一批起‘龙头’作用的实验性、示范性的学校来带动。合理地办好一批办学水平较高的学校，是加强薄弱学校建设，最终办好每一所学校的重要方面。因此，我们从抓薄弱学校改造的第一天起，就坚持‘两手抓’，始终作到两者兼顾，既改造薄弱学校，也加快办学水平较高的学校的发展。办学水平较高的学校在前面带动其他学校，薄弱学校改造又在后面促进办学水平较高的学校，所有学校的建设步伐都加快了。”[10](P113)它正确地批判、继承和发展了我国办重点学校的经验，而不是把历史经验简单抛掉。所谓“合理地办好”，就是既要办好，又改变以前某些不合理的做法。所谓“两手抓”，即不是非此即彼、要一个不要另一个。它突出重点学校的实验性、示范性的作用，也是值得肯定的，原来办重点学校的作用基本是两个：一是保证高质量、早出人才；一是起模范带头作用。今天，前一作用仍然是重要的，但后一作用则更是突出了。
8.关于“减负”
要保证基础教育健康发展，必须切实解决中小学学习负担过重问题。这个问题长期困扰着我们。据说教育行政部门关于“减负”颁布文件有数十个，均收效不大。而2000年1月，教育部发出《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》，大力贯彻执行，效果比较显著，并且取得一些经验。反观由“应试教育”向素质教育转轨这一提法，其出发点之一也在于此，但其着眼点或着力点却是笼统地批判所谓的“应试教育”，反对追求升学率；设想这样一来中小学的过重学习负担就可以减轻了。其实，这是做不到的；即使做得到，也不应该。《紧急通知》中没有这样说这样做，而主要是对课程、教材、作业、考试、活动、节假日、寒暑假等，重申规范，要求严格执行国家的计划、规定，限制在这些计划、规定之外的、附加的、强加的读物、补课、办班、加班加点之类的东西。这是正确的和务实的。目前和今后一段时期，追求升学率现象仍将存在，其负面影响，以及经济利益驱动，腐败之风侵入，都还会带来学习负担过重的后果。当前所应该做、能够做的就是如《紧急通知》所指示的那样，加强最必要的规范和限制。即使要达到《紧急通知》的要求，也需要综合治理，多管齐下，依靠全社会的关心和支持、特别是依靠法制。例如，为学生提供丰富的课余生活、良好的教育环境，这有赖于全社会；违反课程计划、学习制度等规定，要诉诸行政、纪律的力量；赚学生钱、发学生财的，要靠法律制裁，等等，任何一种手段单枪匹马或不区别不同情况“一锅煮”都是不行的，而且也是急躁不得的。指望学校、教师转变教育观念，不理会追求升学率，从而减轻学习负担，那只能是美好、善良的愿望而已。
从思想理论上认真总结经验教训，探讨“减负”的真正意义和实施策略是更为重要的。减轻中小学学生过重的学习负担，是一种战略目标，是为了学生和教育自身的可持续发展，提高教育质量；也是整个教育教学工作永远追求的境界。它不是某种局部的短期的权宜之计。从这个高度看问题，可能避免发生偏差。中小学学生、特别是小学生，身心发展尚不成熟，兴趣、才能发展尚无定向，过早过重的学习，特别是书本学习，无异于过度开发、片面开发，破坏“生态平衡”，使以后的各种开发困难乃至不可能。
减轻负担和提高教育质量是矛盾统一的关系。要提高教育质量，必须以一定的学习负担为代价。邓小平同志说过：“学生负担太重是不好的，今后仍然要采取有效措施来防止和纠正。但是，同样明显的是，要极大地提高科学文化水平，没有‘三老四严’的作风，没有从难从严的要求，没有严格训练，也不能达到目的。”[11](P60)我国自古以来就有刻苦学习的优良教育传统，也是成功的教育经验。前苏联教育家赞可夫提出教学高难度原则，就是认为这是促进智力发展所必需的。指望学习完全轻松愉快，已经到了从课堂走向游戏场的时代，实在是天方夜谭式的神话。但是，如果提高教育质量是以加重学习负担为代价，它影响学生和教育自身的可持续发展，到头来也无质量可言；而如果减轻学习负担导致教育质量降低，那就失去目的、意义，对于教育工作者而言，则是不负责任，甚至是渎职。因此，要争取把减轻学习负担与提高教育质量结合起来，争取既减轻学习负担又提高教育质量，这当然是很困难的。除了上面讨论到的（外部）社会因素而外，从教育自身（内部）而言，难就难在把两者统一起来。古今中外一切教育教学的理论、方法、艺术（又无论是技术层面或审美层面），都可以归结为解决这一难题。正如教学论早就论证过的：教学的本质和功能就是能够使学生以较少的时间和精力，获得尽可能多的认识成果。它的全部工作就是努力寻找学习负担和教育质量之间的“量”和“比”的恰当的“度”，例如，厘定的教学目标是合理的；编辑的课程教材是恰如其分的；运用的教学方法是切实有效的；教育的评价是符合实际的，等等。这个“度”是相对的，浮动的。一般说，教学的经验和水平不高，就学习负担重而教育质量不高；反之，教学的经验和水平很高，就学习负担不重而教育质量很高。夸美纽斯有句名言：教得少，学得多。这可以说是整个教育学、教学论永远追求的理想，也是它们存在的意义。随着社会、特别是教育科学的进步，学习负担与教育质量之比，将是负担不太加重而质量越来越高，但决不是完全取消学习负担。由此，我们可以得出结论：“减负”是件非常重要的事情，也是件非常困难的事情，因而是需要严肃认真对待的事情。“减负”的出发点是为了提高教育质量，不能不顾教育质量，甚至降低教育质量去“减负”；“减负”是一门大学问——整个教育学、教学论的学问。“减负”的精神实质和深刻涵义是，要求提高教育教学水平，提高教师的教学能力水平。
（三）把提高质量放到第一位
基础教育要很好地体现素质教育的精神，必须把提高质量放到第一位。中央一再指出：“教育改革和发展的根本目的，是提高民族素质，多出人才，出好人才。”这就是说，提高质量是根本目的，保证基础教育健康发展的目的也就是提高质量。同时，现代教育在发展中，提高教育质量不仅是根本目的，而且是教育自身存在和发展的条件，基础教育当然也是这样。质量不高，就会落后，被淘汰。西方发达国家，普及义务教育已由9年，10年，延长到11年，12年。他们倾注全力去提高教育质量，他们之间的教育竞争已经主要是质量的竞争了。他们还把提高教育质量当作提高教育的民主化程度来看待。因为随着各级各类教育的普及或群众化，人们对教育民主化的要求提高了，不再满足于同等机会接受教育，而要求同等机会获得成功，也就是说，不再停留于数量上或形式上受到教育，而要求得到高质量的实质上的教育。因此，从国际上讲，正由于人们对教育已经从追求数量进而追求质量，并且越来越高，没有止境，因而提高教育质量便成为现代教育发展的新的动力；能否不断提高质量已是现代教育存在和发展的生死攸关的事情。
我国的情况更是这样。邓小平同志曾经有针对性地指出：“有的国家中小学质量差，吃了亏。”[12](P64)他提出，“我们要在科学技术上赶超世界先进水平，不但要提高高等教育的质量，而且首先要提高中小学的教育质量。”[11](P60)江泽民同志在关于教育问题的谈话中也强调：“要不断提高教育质量和教育水平”。随着中小学基本普及、特别是人口增长和中小学规模稳定，数量问题基本解决，提高教育质量问题，更突出出来。没有质量也就没有数量，更有甚者，是一种浪费，一种负值。例如，出现相当数量的重读生，不合用的毕业生，逃学、辍学生，乃至新文盲等事实，就是例证。解决这个问题的根本办法，只有提高教育质量。近年过热的择校现象更能说明这一点，由于大量的薄弱校尚未得到提高，教育质量差，学生、家长和社会都要选择教育质量高的学校而不选择那些教育质量差的学校。可见，无论国内外，提高教育质量的确不仅是教育的根本目的，而且是现代教育生死存亡的条件。
提高教育质量主要是提高科学知识教育的质量，因为教育首先是传授和学习知识。现代教育把科学知识放到中心地位。道理可谓既简单而又深刻。人们经过长期教育实践经验和教育科学研究才认识到这个道理：个体的（素质）发展，是通过结合个人亲身实践、主要掌握人类已经获得的实践和认识的成果而实现的。这就是说，仅凭着个人亲身的生活和工作实践是远远不够、也不可能实现的，而人类已经获得的实践和认识的成果的结晶就是科学知识，青少年个体的（素质）发展，还主要是通过学习书本知识与实践相结合而实现的。科学知识教育与学生素质发展有着内在的规律性的联系。教育之所以对人的（素质）发展起作用，正是通过和凭借知识这个中介。科学知识不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果（事物的特性、规律等），而且凝结着人类主观精神，包括能力、情感、意志、思想、品德等，发展到当今时代，更富有自然、社会、历史、人文等丰富的文化内涵。学生在教育、教学过程中学习科学知识，通过精心设计，教师领导学生简化地展开、再现、重演科学知识中隐含着的原始的实践和认识活动，包括认知活动和情感体验活动等，这也就是学生认识世界，接受文化熏陶，德、智、体等素质发展的过程。原则上讲，知识的程度或水平越高，内涵越丰富，人们学得越多而且好，就意味着在一种高起点上获得丰富的认识，就发展得越好，素质越高；反之，知识粗浅、贫乏，就意味着认识起点低，就限制了认识、发展和素质的提高。全部教育发展史告诉我们，不发达教育和先进教育的区别，水平的高低，主要在于科学知识教育的性质和程度。正是科学知识，把教育同生产劳动结合起来，也正是科学知识，使现代教育区别于古代教育、宗教信仰教育、封建伦理教育、文雅教育，也区别于经验性的教育。科学知识是整个或全部教育的共同基础。它为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，都提供一种新的高级的基础，使之达到真正现代化阶段。知识、质量、素质是一体化不可分的。没有知识，就没有质量，就没有素质，甚至可以说就没有教育。
可是，“转轨”说逻辑发展的必然，是轻视科学知识教育和提高教育质量，与现代教育的发展趋势是不协调的。这方面的历史教训是很多的，沉重的。古代封建教育、教会宗教教育都不重视或反对科学知识教育，且不去说它，单说积极主张学生身心发展、以教育改革姿态出现的教育思潮及其代表人物们。美国实用主义教育轻视科学知识，认为在中小学，不必要也不可能进行科学知识教育。主张代之以儿童经验、生活常识、活动技能，使学生学会生活，适应社会。其影响所及，使教育质量下降。苏联人造卫星上天，惊醒了美国人，他们自己急起纠偏。苏联20世纪20年代也是一个相当典型的例子。他们不只轻视、甚至否定科学知识的教育，废除教科书，取消课堂教学，代之以生产劳动、社会课堂，也严重降低了教育质量。到了30年代，他们不得不改弦更张，乃至矫枉过正。自那以后，他们的教育质量之高是举世公认的。我们1958年的一些做法，在10年动乱时期被推到极端——不是提倡学习科学知识以提高劳动者的素质，相反鼓吹“宁要没有文化的劳动者”，歌颂“白卷英雄”。由于党的十一届三中全会开创社会主义历史新时期，特别是邓小平同志亲自过问和直接领导，党和政府大力扭转“文革”的局面，积极号召：尊重知识，尊重人才，采取果断有力措施，如恢复高考，整顿学校秩序，组织专家集体编辑科学知识充实的教材，教师和学生勤奋刻苦地踏踏实实地传授和学习科学知识，一句话：狠抓科学知识教育，努力提高教育质量，这才使我国的教育，从“山重水复疑无路”的绝境，迎来“柳暗花明又一村”。可以说，20年来我国教育改革的主旋律，奏出的正是重视科学知识、提高教育质量的最强音。这是符合现代教育或教育现代化历史节拍的。
上文曾经指出，主张和宣传以上诸多提法、说法者主观本意并非真的否定一切知识学习，而只是针对追求升学率中的片面性和弊端而言的，但这无改于错误的客观性质；而且其中一些提法、说法可能或已经产生实际影响。例如，要改变学科知识系统的中心地位的课程，要“课上”向“课下”转轨，对学生评价是，“学习越好，素质越差”，考上大学的是“高分低能”，等等。我们尽量向好的方面去体会这些论者的良苦用心，仔细揣摩，他们之所以轻视知识从而轻视教育质量，问题出在对这样几个关系的不同理解上。第一，理论和实践的关系。他们担心、不满学生只会书本知识，了解和参加实践活动太少。我们的原则是理论和实践结合，这是大家的共识。江泽民同志在关于教育问题的谈话中就指出这一点：“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实际，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”问题在于：学生学习、学校教育必须以理论为主，以书本知识为主，其总的或最终的目的正是为了更好的指导实践，而在当前条件下，即在校学习期间，参加实践只能是（“一些”）少量的。这样做当然有局限乃至弊端，这是明摆着的，用不着讨论的。但正如我们在讨论课堂教学问题时所提到的，尽管它有许多缺点，人们宁可看重它的长处而容忍它的短处，采取用其利而救其弊的策略。而且，正如我们在讨论考试和分数时所说，无论怎样改革也不能完全克服其局限性；假定完全“克服”了，那整个教育教学也就不存在了。第二，知识和能力的关系。他们担心、不满学生只学到知识而能力差、特别是创造能力差，强调需要加强学生能力的培养。这也是大家的共识。问题在于，没有知识就没有能力，要想发展学生的能力，如果不要求学生实实在在地学习科学知识，就会落空，教育史上“形式教育说”就给了这个教训；而如果只让学生学习一些经验、生活技能，学生可能会获得一些初级能力，近期颇见成效，但从长远和根本上说，不能很好地发展其高级能力如理论思维能力、真正的创新能力等，这是实用主义教育的教训。能力的发展和培养是一个长期过程。它与知识的学习和积累既是正相关而又有“剪刀差”，实现和形成的方式也不同，有待大量、反复的活动和实践，需要在学习、生活、劳动中通过不断地运用知识、解决各种问题而逐步形成。指望学生、特别是中小学生在学习期间就具有多么高、强的能力，是不现实的。第三，科学文化知识和思想品德的关系。他们不满和担心只重视科学文化知识的学习，会忽视和影响思想品德的培养。这有一个大的误解：以为知识学习只是智育。其实，知识是整个教育的基础，也是德育的基础；同时，学习科学知识的过程也是德育的过程，只不过不是德育的全部罢了（对智育而言，它也只是基础而也不是智育的全部）。再一个误解是以为科学文化知识的学习与思想品德的培养不仅是完全两回事，而且是分开在两个时间、两个地点进行的，因而做了这件事就会耽误做另一件事。其实不然，它们虽然的确不完全是一回事而是两回事，但其区别主要是科学范畴上的划分，而不是时空或途径等实体上的划分。例如，一定时间、地点的课堂教学，既进行了智育、美育等等，也进行了德育；某一课外活动也如此。还有一个误解以为，有的人才有余而德不足或“只专不红”，其原因是科学知识学得太多、太好了。其实，这才真正是两回事。有的人思想品德上有毛病，是另有其它原因，决非科学知识学得太多、太好的缘故。
总之，现代教育把提高教育质量放到第一位，而且把科学知识放到教育中心地位。这的确是生死攸关的事情，而且是有着深刻的社会历史背景和科学根据的；而由“应试教育”向素质教育转轨的提法，轻视科学知识，其逻辑发展的必然是轻视教育质量。这是要害问题，人们的疑虑主要在这一点，是不难理解的。
（全文完）