“以学定教”敲开“从懂到会”之门——以平抛为例，本文主要内容关键词为：为例论文,之门论文,学定教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、直面“懂而不会”的现象及原因
学生上课听得懂，主要是由于教师在备课与上课上下足了工夫，把课讲得深入浅出、通俗易懂。学生掌握了基础知识，听懂了课，但未必就会运用知识去做题。因为“听懂”与“会做”两者既有区别又有联系。
首先，从“教”的方面来说。我认为，学生“能听懂课，不会解题”的原因主要反应在教师“以教定学”。教师在讲课时以自己的机械指令，过度牵制学生的自主体验；以自己的教学讲解，全盘替代学生的主体思维。学生所谓的“听懂”只是教师具体的解法，而不是抽象概况的解法，学生没有主动地参与教学活动，当然更谈不上运用知识解题了。而且有些所谓优秀的教师，往往更懂得全方面归纳，把知识归纳得条条框框，帮助学生归纳越多，学生就越缺乏自主体验和主体思维。并且经过几十年考题的积淀，学生需要掌握的知识越来越多，越来越精，教师过于、忙于、过早展示种种题型，容易在有限时间和精力中囫囵吞枣，面面俱到，忽略了举一反三，就知识而知识。这种“以教定学”的做法，是造成“懂而不会”的原因之一。
其次，从“学”的方面分析。知识、能力、意志等非智力因素是学生会不会解题的三个重要因素，知识理解不深、思维能力不高，克服困难的意志不强是造成学生不会解题的内因。学生在初中阶段的学习过程中，大量重复简单的操练、简单的模仿，培养了学生多做题的毅力，也滋生了学生懒思考的习惯，多做题少体会，作业量的累积和重复很难有质的提高。学生缺乏等待知识的产生过程，缺少体味知识形成的过程，急于求得已有知识的延拓结果，只知耕耘不知收获的浮躁状态必然造成知识掌握的缺陷。当下很多学生反应快，不落实，见的题不少，落实到位的不多。学生一知半解而急于求成的浮躁心态，思维缺乏持续性、严谨性，这是造成“懂而不会”的原因之二。
再次，从学习过程的阶段说理。美国学者史密斯提出的学习过程的五个阶段得到人们广泛认可和接受，将学生的学习过程分为“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”五个阶段，意在说明学生学习程序性知识（概念、规则、策略、问题解决等）必须经过的五个阶段，也是学生实现从“意义建构”到“能力生成”的几个必经环节，或是学生学习程序性知识的几个不同境界。“懂而不会”现象恰恰说明了“听懂”是学生学习的一个基本境界，而“会做”则是学生学习的一个更高境界。学生要想真正掌握程序性知识，必须实现从“听懂”到“会做”的跨越。这是造成“懂而不会”的原因之三。
二、在平抛中的演练“从懂到会”
平抛运动是“曲线运动”的重点，也是我们接触到的非常典型的曲线运动。化曲为直是我们解决问题的基本思路。学生一般都知道平抛物体运动分为两个方向的简单运动，即水平方向的匀速直线运动和竖直方向的自由落体运动。学生一般都能根据两个分运动各自列速度和位移两种方法解题，但对于运动的独立性原理决定了“水平方向与竖直方向的两个分运动互不影响”是根深蒂固的质疑，两个分运动等时间也觉得十分奇怪，虽然接受了教师的各种演示实验论证，单纯的抛体能听懂，当抛体遇到障碍物时通常会一筹莫展，“听懂”很容易，“会做”却很不易。现以抛体遇到障碍物为例，敲开“从懂到会”之门。
1.抛体遇到了水平面和竖直面
水平面：如下页图1所示，水平面→有边界的水平面（如2009年浙江高考第24题赛车越过壕沟；2011年广东高考第17题网球截击）→抛体最大的水平距离（如2010年浙江高考第22题，2010年重庆卷第24题，2010年江苏卷第14题）。
竖直面：如下页图2所示，竖直面→有边界的竖直面（如2008年江苏省高考第13题抛体在各类体育运动项目中的乒乓球运动）。
场景：重力场→其他星球引力场→电场、磁场、重力场等复合场。
例1 如图3，a、b、c三个α粒子由同一点垂直场强方向进入偏转电场，其轨迹如图所示，其中b恰好飞出电场。试比较三者的初速度大小关系，电场中运动的时间关系，三者动能增量关系。
分析 带电粒子在电场中水平抛出，a、b粒子就是抛体遇到了水平极板（水平面），竖直位移相等，场力产生的加速度即可求得。b、c粒子落到界外时，就是抛体遇到了竖直面，水平位移相等。（2010福建卷第20题同位素粒子流经速度选择器在电场中做类平抛，求打到照相底片的水平距离关系式）。
提高 当抛体遇到水平面、竖直面时，情境的一系列变化有助于加深对牛顿第二定律的理解，对时间、空间及速度关系的理解，并为学生创设情景、选择过程，化横竖障碍物为横横竖竖的层层台阶，通往“从懂到会”之门。
2.抛体遇到了斜面
场景一 当抛体在斜面上，落点在斜面上，如图4所示。
设问 小球被抛出多久距离斜坡最远？小球需经过多长时间落到斜坡上？落地点到斜坡顶端的距离是多大？两次不同的速度抛出求时间之比等等。已知位置方向求时间、位置、速度（如2008年全国卷Ⅰ第14题速度偏角是斜面倾角正切值的2倍关系，如果速度变为原来2倍时，落点的速度方向相同），或已知时间求位置、初速、末速（如2010年北京卷第22题，已知落到37°斜面的时间为3 s，求位移、水平抛出速度、落点动能）。
A.1∶2 B.1∶3 C.1∶4 D.1∶5
解析 考虑到落至斜面和落至平面上的不同情况。若两次都落在平面上，则A对；若两次都落在斜面上，则C对；若第一次落在斜面上，第二次落在平面上，B就可能正确，其实只要介于1∶2和1∶4之间都可以，所以正确选项应为A、B、C。
提高 斜面上平抛运动最显著的特点就是可以充分利用斜面倾角展开思维。很显然，当小球落到斜坡上时，从位移关系入手，位移方向偏角就等于斜面倾角；而当小球距离斜坡最远时，小球的速度方向角也必等于斜坡的倾角。
场景二 当抛体在外，落到斜面上，如图6所示。
设问 若垂直打到斜面上，求物体飞行的时间，或求小球在竖直方向下落的距离与在水平方向通过的距离之比为多少（2010年全国卷1第18题，由速度关系入手，解两距离的比值），也可求平抛物体的落点。
A.b与c之间某一点B.c点
C.c与d之间某一点D.d点
解析 当水平速度变为
时，如果作过b点的直线be，小球将落在c的正下方的直线上一点，连接O点和e点的曲线，和斜面相交于bc间的一点，故A对。
提高 此题的关键是要构造出水平面be（画好辅助线，突破思维障碍），再根据从同一高度平抛出去的物体，其水平射程与初速度成正比的规律求解。如果垂直打到斜面上，从速度入手（画好速度分解图，突破思维障碍），运用速度的合成与分解得到与斜面倾角的关系，由直角三角形得到竖直速度并求出运动时间。立足角度，开拓思路、突破思维障碍，在横横竖竖的台阶上铺设斜面大道通往“从懂到会”之门。
3.抛体遇到了其他面与体的组合
如果说抛体遇到水平面、竖直面和斜面是师生共同完成的案例，那么抛体遇到了其他面与体的结合，全由学生自己归纳总结。图8所示，两个相对的斜面，根据倾角，当在顶点把两个小球以相同初速度分别向左、向右水平抛出，小球都落在斜面上。若不计空气阻力，求A、B两个小球的运动时间之比（位移线入手）；图9中已知台阶的尺寸，速度大小，问小球从楼梯顶端抛出后最先撞到哪一级台阶上？（位移线入手，假设落到n级，也可列出n-1级的位移关系）；图10中已知小球的临界速度
和球半径r，问小球的运动情况是平抛抛出还是顺球面下滑？（假设平抛落到水平面上，位移线入手求出水平距离，比较与半径的关系可知）；图11中光滑斜面中的类平抛问题（重力的分解，等效加速度的得出，则小球在斜面上运动的时间为多少？小球到达B点时的速度大小为多少？）；图12中速度恰好与斜面平行，求时间（从速度关系入手）；图13中人抽化成质点作平抛并切入圆周（从速度关系入手，速度与圆周相切）。
看似十分复杂的运动，如果抽化出抛体的两个独立分运动，从位移和速度关系入手，充分运用角边关系、时空关系，并引导学生自拟自编，从复杂的障碍物中抽象出平抛规律，即符合表面现象抽象出本质规律。让学生在听懂基本知识之后，自己逐步铺设种种障碍物，设置层层疑问阻碍，突破重重思维障碍，定能在横竖斜的征途上铺好转角、弯道等特殊道路，敲开“从懂到会”之门。
三、“以学定教”敲开“从懂到会”之门
1.课堂作业侧敲“从懂到会”之门
这几年来，我通过给学生布置开放性作业，让学生在说题、讲题、编题中领会“从懂到会”的实践演练。如高一曲线运动内容结束阶段，学生有一定的平抛知识的初级和高级获得、熟练，并正迈向保持阶段，我采用开放作业，让学生在周末完成平抛的编题工作。
首先，平抛物体的研究对象，我们学生可以将一个人、一辆车、一个球等实物的平抛运动抽化成质点的平抛运动，也就理解了将实际问题转化为物理模型的方法。其次，让学生设计情景，编题。最后编好题后让学生提供答案。
在说题、讲题、编题中引导学生自我认识、自我发现、解释学习，达到做中学、例中学。只要是学生亲自整合所得、消化所有，即使他获取的知识和形成的能力有这样和那样的破绽，但它远比教师的完美呈现更有教育价值和成长意义。我们要鼓励学生参与研究过程，让学生像科学家一样面临待解的实际问题，并在没有现成答案的情景下通过试误的方法寻求问题解决的途径，这就是从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发现问题的能力、独立思考的能力，以及合作研究的能力。
2.积累贯通扫除“从懂到会”障碍
“从懂到会”的障碍主要有基础障碍、发展障碍。
（1）基础障碍主要是积累知识上的障碍。教师在传授知识的同时，以“五者（组织者、合作者、指导者、促进者和帮助者）”的身份加入，对学生因人而教，因材施教，让学生在过程中掌握学习的技巧，学会学习。就目前学生在高中物理中普遍存在三种学习方法：一是蝴蝶“采花”，蜻蜓点水，浅尝辄止，缺乏思维的深刻度和灵活度。二是蚂蚁“搬食”，猴子“搬棒子”，边学边丢，正负为零，总是“等墙倒塌再来造墙”。三是蜘蛛“抽丝”式，囫囵吞枣，生吞活剥，以偏概全，全盘接收但消化吸收甚少。我们在教学中要引导学生像蜜蜂“采蜜式”的学习，博采百家之花而酿一己之蜜，经过消化咀嚼，并能根据遗忘规律，及时温故而知新，使知识积少成多。
听课是学生获得知识的过程，解题是运用知识的过程，学生通过听课和简单练习，对现象和规律进行概括总结，已基本懂了。
（2）发展障碍主要是运用知识障碍。“懂”，即“知识的层次掌握度”，“不会”，即“能力的缺失度”，“从懂到会”，即从“知识到能力”的转变。
教师要尽快从关注自己教知识即“以教定学”，转到关注学生学知识即“以学定教”；教师在教学中不仅仅是要研究教学中“教”的规律，更要研究学生“学”的规律；从关注怎么讲好知识，到关注怎么“教”能让学生学好知识，最后通过教师的教使学生掌握学习的方法，培养学生的“悟性”、学习力。在解题中，往往学生自己不会思考，不会去“悟”。教师要对重点知识精选习题，让学生仿效，充分发挥例题、习题的功能。利用一题多解，一题多变来教会学生运用知识去解决问题，而且引导学生反复练习。教师在讲解中不要为了节约时间，流于基础的知识，学生只听懂是不会解题的；模仿基础知识只能做一些“练习”层次的题；反思基础才会有所“悟”。对学生而言，学习要经历“懂”、“会”、“悟”这三个层次，即理解、模仿、领悟。对教师而言，促使学生提炼一句话、一个方法、一种思想，引导学生自我发现、归纳学习方法，唤醒学生的感悟默会能力，从而达到“从懂到会”的蜕变。
3.“以学定教”敲开“从懂到会”的教学观
“从懂到会”，就是从建构“知识”到建构“能力”和“情感”的过程。不仅懂了，而且学会、会学，更乐学。主要有以下三种教学观。
（1）知识本位的双基观，强调学会。从“以教定学”，教师讲清“是什么”和“教什么”，转化为“以学定教”，教师讲好“为什么”和“怎么教”的知识。教师专业知识发展，就是教师实施知识目标时教学经验和教学策略的积累和发展。
平时教学中我们的教学更多关注的是记住知识、运用知识，比较关注的是知识的终端。教师“越俎代庖”如同把食物加工成各类维生素、矿物质胶囊，学生“依赖过度”如同把胶囊一吞即可。在长期大量精制食品的养育下，学生缺乏主动吸取粗粮、主动分类消化的过程，也缺乏来源于实际生活的知识。自然而然，消化能力就越来越差，主动持续获取知识的能力越来越差。
（2）可持续学习的生态观，强调会学。教学不是注重结果，而是过程。我们要让学生在慢进度、低难度中慢慢探索和自己领悟出恰当的学习方法，并依靠自己的悟性发现学习内容的重点。“以学定教”，能关注“如何做”和“源于何处”的知识，要对重要的概念规律进行充分的还原稀释，在学生的“学法”上找出路，对现象和规律的概括性总结，能进行解题反思，从物理方法、物理思想等方面来指导习题教学。学生思练充分结合后，能通过一题多解，多题一解，命题探索等途径培养学生发展思维和系统归类的能力。
建构“能力”之路，不是教出来的。我们绝大多教师关注把自己知道得最好、最多、最精彩、最与众不同的东西展现给学生，忽略了学生走弯路、犯错误的训练价值。其实我们应更多地关注学生，创设问题情景，引导学生主动思考、探究和感悟。学生的建“能”之路大体是在他们的已知知识基础上，自己面临新问题，自主地提问试误，自由选择方式方法纠错，自我解决问题中慢慢积累经验、提升智慧和再创造之路。
（3）以人为本的哲学观，强调乐学。教学不只是关注学科，而且要关注人。教师要依据学生的生理、心理特征和学生的认知规律进行学情分析，花时间去琢磨学生、琢磨课堂，关注学生在课堂上可能的反应，关注学生原有的知识背景以及接受能力。善于激发学生的学习动机，重视情感因素的开发和培养，学生在学习中有良好的态度，能够主动内化、主动发展，积极思考，品味学习的乐趣，才能从根本上解决“能听懂课，不会解题”的问题。从而实现从“基础知识的掌握”这一最初目标，到“知识的迁移与创新这一最高目标”的转变，即从“听懂、学会的境界”到“获得自觉地运用物理思维方式去分析、解决问题的习惯和能力，即达到会学、乐学的境界”。
以“学”的目标，定“教”的视野；以“学”的规律，定“教”的内容；以“学”的起点，定“教”的落点；以“学”的需要，定“教”的策略。重视学生的“学”，学生“从懂到会”，带动教师的“教”，教学可以相长。