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【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】1009—458x（2007）10—0028—05
自20世纪60年代产生以来，终身教育已由最初的“思潮”或“理念”逐步转化为教育实践。而且这种理念和实践已经越来越受到世界各国政府以及相关组织的重视，甚至在一些国家和地区，终身教育成为其制定教育政策、推进教育改革与发展的指导思想与价值选择，以及21世纪教育发展的重大战略目标。
与此相适应，终身教育在我国也正在快速发展，然而由于起步较晚，我国的终身教育基础理论略显匮乏。以往的研究成果大多集中在外国终身教育的经验介绍，以及我国终身教育面临的问题与解决方法上，而诸如当代终身教育理论与实践发展的现状与趋势是什么？世界终身教育发展模式有哪些？终身教育价值取向是什么？终身教育概念发展的趋势怎样？对于这样一些基本理论问题并没有给予足够的重视与研究。笔者就这些问题加以研究与思考，希望借此来加深对当代世界终身教育理论研究的理解和认识。
一、终身教育：由“思潮”与“理念”到“实践”与“运动”
终身教育自产生以来已经经历了近半个世纪，虽然目前在世界上得以快速的发展与实践，但是起初它只是作为一种“思潮”或“理念”而被接受，经过较长时间的过渡转化为“实践”与“运动”。
1.作为“思潮”与“理念”形态的终身教育
事实上，许多形式的教育最初都是以“思潮”或“理念”而存在，经过长期的转化，才能成为实践，终身教育也是如此。从终身教育产生最初阶段的几个具有代表性人物的观点，我们不难看出这一点。
提到终身教育，我们就不能不提它的创始人朗格朗先生，正是他，才使终身教育被传播到世界各地。鉴于对终身教育的钟情，他在其代表作《终身教育导论》中对终身教育进行了自信的讴歌与期待。但是考虑到当时的实际情况，他又不得不认为“终身教育目前尚停留在‘概念’阶段……。并且由于这一概念所包含的内容的暧昧、混沌及不精确性，以致屡屡成为招来非难的理由，这也是不争的事实。”
联合国教科文组织教育发展国际委员会主席埃德加·富尔因循了朗格朗的观点，在其提交的对世界各国有着广泛深远影响的《学会生存》的报告中，他认为“终身教育并不是一种教育制度，而是作为构成教育制度的组织全体的基础原理。”
联合国教科文组织汉堡教育研究所所长戴维先生对终身教育概念所下的定义，至今仍然备受研究者的推崇。他认为“终身教育是每个个人或集团，为了提高其自身的生活质量，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的发展过程，这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的的，并包括全部正规的、非正规的及不正规的学习过程在内的，综合和统一的理念。”
由此我们可以看出，无论是朗格朗的“概念”、富尔的“基础原理”，还是戴维的“理念”，他们的“终身教育”都是理论形态的。他们所描绘的终身教育，因为理想主义色彩浓厚，甚至被一些研究者认为是“乌托邦”。所以，最初阶段的终身教育“尚停留在理念构想的阶段，对于世界各国现实的教育政策的制定及法制化的推进，比较难以提供有效或是具有实用性价值的参考见解。”[1]
2.作为“实践”或“运动”形态的终身教育
终身教育在经历最初阶段的质疑后，并没有像一些研究者所预见的那样，仅仅停留在简单的思想层面，或者只是一种“乌托邦”。相反，在联合国教科文组织、经济合作与发展组织、亚太经济合作组织、欧洲联盟、世界银行等极为重要的政府间国际组织的大力宣传与推动下，终身教育已经由思想层面转向了实践层面。
尽管各国推进终身教育实践的方式并不相同，但是终身教育在世界的发展却呈现出这样一种趋势：“终身教育在欧洲、北美及亚洲一些国家和地区都有相当水平的发展。”[2] 欧洲的斯堪的纳维亚半岛国家、美国、加拿大、日本、韩国、新加坡、香港等国家和地区以其卓越的经济实力为基础，终身教育的开展卓有成效，甚至一些国家已经将终身教育作为其教育改革的方向。当然，终身教育既然是一种世界性潮流，亚非拉发展中国家亦受其影响，也开始结合自身实际，采取进一步的教育改革措施，力图使终身教育在本国转化为一种实践。
终身教育在世界各国的务实开展，证明了“终身教育不是一种遥远的理想，而是在一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂教育环境中日趋形成的一种现实。”[3] 随着这种“现实”范围的不断扩展及深度的加深，终身教育更像是形成了一种“活动”或“运动”，正如英国学者朗沃斯所言“终身教育就像一场仁慈的教育风暴。”[4]
二、终身教育实践：多样化的态势与局面
终身教育已经由思想层面转化为实践层面，这一点在当前被众多研究者所认同，但是“由于各国具体的经济、教育状况以及面临的挑战有所不同”[5]，也采取了一些不同的方法、政策以及针对性的措施，其终身教育实践的表现也千差万别。所以，就当前来说，世界终身教育实践呈现多样化的态势与局面：
●以立法形式确立终身教育的地位。这既是终身教育具体实施的一个层面，也为终身教育的务实开展提供了法律保障。如，1990年日本颁布的《生涯学习振兴法》；1999年，韩国颁布的《终身教育法》。
●设立推进终身教育的专门组织机构。终身教育的开展需要一定的组织机构来推行，这种组织机构能保障终身教育的有序进行。如日本在文部省设置终身学习局，并提升为部内首局，作为推动终身教育的直接管理机构。
●以实施计划或开展活动的方式推进终身教育。如欧盟的“苏格拉底计划”、“达·芬奇计划”、“葛隆维计划”等，尤其是1996年欧盟推出了旨在形成人们终身教育意识的“终身学习年”活动。
●改革资金投入方式，提供开展终身教育的财政保障。如英国、瑞典等国所实施的“个人学习账户（indivedual learning accounts）”；日本为支持地方政府开展终身教育活动，特设“地方终身学习振兴费补助金”。
●设立专门机构，提供终身教育政策咨询。如，日本于1990年设立了能向文部大臣或有关行政部门长官提供咨询或建议的终身学习审议会，通过终身学习审议会对有关终身教育的重要事项进行调查或审议。
●设立专门机构，协调部门、行业之间在终身教育上的分歧。如日本设立的“终身学习推进会”、韩国设立的“终身教育协议会”都是为了促进与协调各相关单位之间的相互合作。
●结合传统，强调自身在终身教育上的特色。如，有的国家更加强调成人教育，有的更加强调职业教育，而有的则更加强调工作中的在职培训及其他各种类型的教育等。
三、终身教育模式：类型的多样性
世界各国的终身教育既有共性也有差异，基于其自身的国情、历史与文化等因素而形成的差异，往往也会导致在教育方面的不同。鉴于此，终身教育模式也绝非一种。从一些主要国家的情况来看，终身教育模式主要包括：
1.补偿教育模式
谢维和教授对补偿教育模式给出了这样的解释：“也就是说在早期众多的学校教育中，由于各种原因一个人不可能得到他所需要的这种正规学校的学习，因此他在后期需要随着工作的开展和职业的挑战以及生涯的变化继续学习，需要得到以前没有得到的这样一种补偿。”也就是说补偿教育是对早期学校教育缺失的一种补偿。至于补偿的方式可以多种多样。印度、非洲等一些国家和地区在上世纪七八十年代乃至现在仍在进行的成人扫盲教育，即是对其部分缺失早期正规学校教育的成人所进行的补偿教育。许多国家与地区的实践表明，后期的补偿教育的投入比起早期的投入更高，而效益却更低，也就是说“早期资助的平等，比起日后补偿收入的不同等来说成本效益更高。”[6] 所以，越来越多的国家更加重视早期教育。
当然，补偿教育模式并不仅仅是指对早期正规学校教育缺失的补偿，它还包括另一方面。也就是说，随着科技的飞速发展，知识更新速度的加快，一个人以往所学的知识以及掌握的技术已经难以满足当前的需要，往往就会成为“功能性文盲”。解决这一困境就需要补充和更新以往的知识与技能。这也是一种补偿教育，不是基于“早期教育的缺失”，而是基于“更新的需要”。在OECD文件中，这种补偿教育模式也被叫做“第二次挑战”（second bet）。
2.继续性的职业教育模式
作为教育的一种形式，职业教育的出现远远早于终身教育。但在当前终身教育的时代，职业教育被赋予新的内容，被视为终身教育的一种模式。
职业教育的目的就在于面向就业，培养合格的劳动力。早期的职业教育往往在学生就业后就宣告结束，在当时的社会经济条件下，一个人早期所接受的职业教育基本能应付变化并不剧烈的社会与科技状况。而在当前的信息社会时代，科技发展日新月异，职业转换的不确定性因素增多，因此，一个人早期所受的职业教育必须随之发生变化，进行知识与技术的更新。这种更新也不是一蹴而就，而是需要不断地、连续性的一个过程。从终身教育的角度看，这样一种过程即是连续性的职业教育模式。如欧盟所倡导的“回流教育（recurrent education）”，就是希望人们能在工作岗位与再教育之间不断的转换，通过连续性的教育以更好地适应新的变化。
3.适应民主化要求的终身教育模式
终身教育与传统的正规学校教育的区别就在于时空上的扩展：就时间来说，不再限于青少年这一特殊时期，而是扩展到所有的年龄阶段；就空间范围来说，不再限于正规的学校教育，还包括非正规教育、非正式教育等形式。也就是说终身教育促进了教育的民主化，即促进了教育权利的平等与教育机会的均等。所以，加拿大学者纳普尔（Knapper）与克罗普利（Croply）认为“支持推进终身教育原则的理由包括：它所具有促进教育机会平等的潜在力量，它在教育民主化方面所可能发挥的作用，以及它在提高自我实现水平方面所可能作出的潜在贡献。”[7] 事实上，无论发达国家还是发展中国家都普遍采取多重措施，通过终身教育来进一步推进教育的民主化发展。
本文所讲的民主化的另一个含义是政治的民主化。政治民主化的一个显著特点在于公众广泛的参与度。而影响公众广泛参与的一个重要因素就在于受教育水平的高低，一般来说，受教育水平与民众参与程度呈正相关，而且受教育水平还影响公众参与民主的质量。正是基于此，列宁也认为“文盲是被排除在政治之外的”。终身教育在时空上的扩展，直接促进了教育机会的平等，由于更多的人受到教育，所以在间接上促进了政治的民主化。
可以看出，适应民主化要求的终身教育模式，强调对教育民主化与政治民主化的关注。例如美国的《不让一个孩子掉队法案》（No child left behind），特别强调入学机会的均等，并重视入学机会均等对美国民主的意义。
4.以休闲取向为主的终身学习模式
按照朗格朗的观点，终身教育的背景之一就在于因经济与科技飞速发展导致的人们闲暇时间的增多。物质生活的富足，闲暇时间的增多，促使人们追求更高的精神生活，于是就形成了以休闲取向为主的终身学习模式。这种模式是在物质财富丰富的基础上强调个人精神生活的满足。
例如在日本，从其历次颁布的终身教育相关法案中可以看出“文化体育运动和闲暇业余的学习活动几乎已成为‘终身学习’的同义词”。[8] 也就是说，一切的学习与活动都可以纳入到终身教育的范畴。人们对终身学习的兴趣更趋向于参加为了休闲和文化体育的活动，这些都被认为是“学习”的一部分。以经济为目的的学习活动无意中被排除在“终身学习”范畴之外了。虽然强调了“学习的兴趣和爱好”，但是文化体育和休闲性的学习活动在日本被认为不仅仅是为了娱乐和爱好，而且是为了培养个性、提高生活质量和自我完善有价值的实践。所以，“其（日本）发展终身学习的主要目的反映在政策声明中的重点不是对经济和人力资源开发的贡献，而是人民在日常生活中精神的提高和休闲的满足。”[9]
四、终身教育价值取向的多元化
“在任何终身教育的讨论中，价值观的问题的确至关重要。”[10] 所谓终身教育的价值是指它作为一种社会实践活动对在终身教育中的个体的当前和未来发展的意义，以及对当前社会和未来社会的可持续发展的意义。终身教育价值取向就是指在个体与社会之间进行价值性选择时所具有的倾向性。通过世界主要国家终身教育的实践可以看出其价值取向主要包括三个方面：即社会正义取向、人力资本取向、个体本位取向。
1.社会正义取向
公平与正义是民主社会追求的核心理念。然而在现实中，任何国家都或多或少存在着社会不公的现象。就教育机会方面而言，这些不公有的表现在财富上的多寡而导致的机会不公，有的表现在性别上的差别而导致的不公，有的表现在年龄上的长幼导致的不公，等等。解决这些不公也一直是教育目的的价值取向之一，然而传统的阶段性教育由于时空上的局限无法完全解决这些不公。而“终身教育是通往知识社会和确保利益公平分配的核心策略。”[11] 终身教育所倡导的“持续人的一生的教育”中的“人”，已经排除了财富、性别、年龄等方面的差别，至少在理论上是这样。所以，终身教育的价值取向之一就在于通过连续性的教育消除机会的不平等，促进社会公平正义。当前发达国家所主张的旨在改善处境不利学生的学习机会，强调对早期教育缺失的补偿（包括OECD国家所主张的" second bet" ），以及发展中国家仍在进行的扫盲教育和扩大儿童尤其是女童入学机会的努力等，都旨在消除机会不平等，以此达到社会公平正义。
2.人力资本取向
20世纪60年代，以舒尔茨（T.W.Schultz）为代表的一些西方经济学家提出了“人力资本理论”。这种理论认为教育具有提高劳动生产率、培养经济发展所需人才的功能，教育具有促进经济增长的经济效益，并大力提倡增加教育投资。终身教育理论的出现几乎与人力资本理论同步，终身教育强调教育的连续性以适应多变的现代社会，并强调社会应该给学习者提供一个广泛接受教育的体系。可以看出，终身教育与人力资本理论在论述国家与个人在适应现代社会，尤其是适应飞速发展的现代经济方面不谋而合。
终身教育的人力资本取向就是指通过各种形式的终身教育提高劳动者的素质，形成较高的人力资本，进而创造出巨大的经济效益，以促进经济与社会发展。进入新世纪以来，社会物质生产越来越依靠人力资本投资，人力资源的开发成为经济发展和国家财富提高的基础，终身教育成为开发人力资源的重要手段。研究者大都认为经济的需求在许多国家都居于主要地位，这也是为什么总是能听到教育官员们号召进行终身教育的主要原因。
近年来韩国的一些做法更能支持这种取向。在长期的经济发展中，高素质的劳动力一直被认为是其经济快速发展的重要推动因素之一，韩国也越来越意识到经济发展对劳动力素质的依赖。1995年4月，韩国前总统金泳三提出了“新教育构想”十大课题，其中第一条就是建设一个人人终身可以进行学习的社会，保证国民可以根据自己的意愿在工作单位和学校间自由地进出、学习。而在2001年，韩国政府把教育部改为“教育与人力资源发展部”，通过教育提高人力资本的愿望得到更好的体现。因此，许多研究者认为“人力资源的开发是韩国教育的目标，终身学习教育是一个重要工具或者说是策略。”[12]
3.个体本位取向
终身教育的个体本位取向包括两个层面：即知识技能层面与精神需求方面。就知识技能层面来说，与一般的教育目的一样，终身教育的目的也在于学习者知识的积累、技能的提升。而在科技日新月异的今天，终身教育强调了知识与技能的不断更新，以此来应对新的挑战，从而为自己赢得更好的发展机遇。这一层面并非单指某一国家或地区，而具有广泛性。另一方面，就精神需求层面来说，随着人们物质生活水平的不断提高，对更好的精神生活的追求也必然越来越多。财富的充裕以及科技的发达在解除人们的后顾之忧的同时，也为人们追求更好精神生活的实现提供了条件。所以终身教育在有些国家（如日本），还包括了人们的休闲、运动、娱乐等活动。不可否认，每个国家的人们都会有休闲、娱乐、运动等活动，但并不是每个国家都把它视为终身教育的一种形式，而在日本，这种取向甚至成为主要的价值取向。
需要指出的是，以上这三种终身教育的价值取向并不是对立的，而是共存的。也就是说，任何一个国家或地区，其终身教育的价值取向都不是单纯的社会正义取向、人力资本取向或者是个体本位取向，而是说某一取向体现得尤为明显（如日本的个体本位取向，韩国的人力资本取向），但同时也在不同程度上并存着其他取向。
五、终身教育概念有被终身学习取代的趋势
终身学习的概念是在人们对终身教育这一概念的不断学习和理解的过程中出现的，是对终身教育这一个概念的不断发展和推进。通过对最近十几年来对联合国教科文组织、OECD、欧盟、世界银行等国际组织的文件，以及其他文本或刊物的研究发现，使用“终身教育”这一概念的频率越来越小，而“终身学习”则越来越被广泛使用和认可。所以“终身教育概念有逐渐被终身学习所取代的趋向。”[13] 甚至有国外学者坚定地认为“富尔报告问世之后28年，终身学习取代了终身教育。”[14]
从终身教育到终身学习体现了侧重点的不同。终身教育着眼于教育客体，建立各种机构提供各种教育的机会与场所，建立和架构一个使学习者能够受到教育的体系；而终身学习着重从学习者的主体角度出发，强调个人在一生中能持续地学习，以实现个人在一生中的各个时期各个阶段的各种需求的满足。
从终身教育到终身学习的这一转变并不是偶然的。位于汉堡的国际教育规划研究院（UNESCO）教育学院的一些研究者认为，这种转变应该与两个概念各自出现的背景有关。他们认为，20世纪70年代早期，终身教育与更多错综复杂的目标相连，那就是面临急剧的社会变化，使发展更个性化、社区化。另一方面，90年代时主导的终身学习理念与再培训和学习新技术相连。
可以预见，随着社会、经济、科技的快速发展，以及知识经济、信息社会的到来，终身学习将会取代终身教育越来越受到世界各国政府及相关组织的高度重视。