用科学的理论作指导探索“四结合”识字教学新模式，本文主要内容关键词为：新模式论文,理论论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 对识字教学模式研究意义的再认识
改革与优化传统的识字教学，提高识字教学效率，一直是广大小学语文教师和小学语文研究人员追求的目标，也是我们中华民族汉字文化发展的历史要求。汉字从诞生之日起，就成为我们民族历史和文化的载体，成为人们交流思想、从事社会活动的重要工具。尽管在相当长的历史时期内，识字只是少数统治阶级的事，但是怎样识字却是许多文人研究的课题。我国第一位伟大的教育家孔子（他也是第一位权威教师），他虽然以“礼、乐、书、数、射、御”授其弟子，但主要还是教授以汉字为载体的“文科”。那时孔子的“学堂”和现在的学校，在形态上相距甚远，教学方法也只能是口耳授受，经过两千多年的变革，汉字教学有了全新的面貌，但对照当今传媒发展的现代化速度和汉字使用的广泛性，这种变革的缓慢进展实在是太不适应了。当今时代不仅是占世界人口五分之一的中国人读汉字书、写汉字文，而且有不少发达国家的人也在用汉字交流信息。汉字在世界范围内，运用前景之广阔早已是确认无疑了。我们研究汉字的识字教学效率是具有世界意义的大事。
60年代初由北京景山学校发起的集中识字教学改革，80年代初由黑龙江发起的“注音识字，提前读写”教学实验，以后又相继开展的河北的“部件识字法”教学改革，四川井研县开展的“字族文识字法”教学改革，等等，都是以识字为突破口的小学语文教改试验。现行的九年义务教育（以下简称为“九义”）五年制小学语文课本，低年段安排的识字量是这样的：一册170字；二册300字；三册400字；四册380字，识字量之和刚好占了整个小学阶段识字总量的50%。这些数字表明，低年段的识字教学效率，学生的识字质量，在整个小学阶段语文教学中占有重要的位置。
以上列举的（还有许多未一一列出）小学语文教学改革试验，在一定程度上体现了小学语文教学效率观，都具有一定的时代特征，已经取得的成功经验，对提高识字教学效率均起到了积极作用。但是，这些试验由于受当时教学软硬环境的制约，特别是缺乏现代教学媒体的参与，在如何创造新的识字教学模式方面，还没有突破性进展。
模式是使人可以照着做的标准样式，它具有结构意义。结构决定功能，也影响效率，这是很普通的道理。
识字教学作为小学语文教学中的一个重要组成部分，应该具有能体现内在有机联系的教学模式。总课题组总结的“四结合”识字教学模式——“看—听—说—写—打—想”，是前段“四结合”试验识字教学经验的科学概括，是一种“可以照着做的”模式，它可以使此项试验后续班的识字教学少走许多弯路。从研究的角度讲，它是我们研究这一课题的总体思路。这一模式是一个具有高度概括性的总模式，就小学语文识字教学丰富内涵和教学活动的复杂性而言，这方面还有很多问题可以进一步探讨，比如对总体模式的“细化”。这种探讨和研究，对“四结合”试验的健康发展，必将起到积极的推动作用。
二 理论联系实际，探究“四结合”识字教学新模式
理论是实践的基石，是实践的依托。在科学理论原则指导下的研究成果，才经得起实践的检验。总课题组在报告中曾论证：“建构主义学习理论可作为我们‘四结合’试验研究的理论基础”。这是因为，建构主义学习理论以唯物辩证法的观点，系统揭示了儿童认知发展的规律和认知结构的形成过程，“四结合”试验的一切研究、实践活动都应以建构主义学习理论为基本指导思想，我们探究“四结合”识字教学模式亦不例外。
理论联系实际是研究任何问题的原则，研究“四结合”识字教学模式，首先就应依建构主义理论的基本观点，研究学龄早期儿童对“汉字”这一特殊事物的认知特点，研究汉字教学过程，特别要研究有编码、打字参与的教学过程，对儿童认知结构会产生怎样的影响，研究编码打字使儿童对汉字形体的感知会产生怎样的刺激效果。这些问题，一方面应该向建构主义学习理论请教，另一方面要在对试验个案（儿童）的研究中去寻求真知。
多年的识字教学实践告诉我们，儿童认识汉字这一事物，经历的是一个从不知到知之，从知之甚少到知之渐多的过程。这一过程可以用一个程序来概括：未曾谋面—似曾相识—渐次清晰—精细感知。对学龄前儿童，汉字基本上是未曾见过面的事物，因为没有有意注意的学习过程。入学以后，学完拼音，便开始了无序的零星的阅读活动，这阶段对某些高频字有了似曾相识的感觉。之后，阅读活动——特别是课内阅读，有意注意占主导地位，对一部分汉字的印象，就逐渐清晰起来。识字教学过程则是在教师引导下让学生对汉字精细感知的过程。精细感知对编码来说，十分重要。而这一过程又与汉字的构成有密切的联系。汉字有相当一部分是构字能力强的独体字，这些独体字又巧妙地构成了形态万千的合体字，使汉字形体结构复杂化了，也更生动了，小学语文课本在编辑时，对汉字的安排体现了儿童识字和认知特点，九年义务制教材第一册就出现了近100个独体字，如：山、田、木、土、牛……。 儿童认识了这些简单的独体字进而去认识由多个独体字构成的较复杂的合体字（如：王、白、石构成的“碧”亡、口、月、贝、凡构成的“赢”）。在这样的认知过程中，也包含了儿童认知结构的变化，既有“同化”，也有“顺应”，它符合儿童的认知规律。
识字，含有三个内容，即识音（会读）、识形（识记部件结构）、识义（理解字义）。识音是比较容易的，识义则是最复杂的，因为汉字有今义、古义、本义、引申义，还有一字多义。识义的任务弹性大，它要在长期的学语文过程中去逐步完善、逐步深化，汉字的形态认识是识字教学的“硬”任务，不识记汉字的形态，就无法进入汉字的运用过程，识形是低年段识字教学的重点，也是识字教学的难点之一。利用认知码系统给汉字编码并输入计算机，对突破这一难点，优化儿童对汉字的认知过程是十分有利的。
以上只是问题的一个方面。
另一方面，我们还必须研究教材及其编排特点。这样，我们才可能把总课题组已经总结出的识字教学模式有针对性地进行“细化”，设计出符合教材结构的具体的识字教学模式，使它和低年段的阅读教学结合得更紧，使模式具有更鲜明的实践性和可操作性。
九义教材的识字紧密地和阅读融为一体。从“识字”的角度看，无非是两大类。一类是随课文识字。阅读教材中的看图学词学句、看图学文，都属于这一类。另一类是归类识字。它又分好几种类型，有形近字归类、事物归类、形声字归类、偏旁归类、会意字归类等等。这些不同的类别，具有不同的教学内容。教学模式毕竟是属于教学形式范畴的，一般来说，内容决定形式；教学内容不同，教学形式也不尽相同。我们在研究“四结合”识字教学模式时，一定要以教学内容为依据，也就是说，要根据不同的教学内容去探索、设计与之相应的教学模式，尽力做到内容和形式的统一，这也是一基本的理论原则，所以，尽管从广义的角度去理解，都是识字教学，但具体到不同的识字教学内容时，教学模式也就会有显著差异。传统的识字教学模式是这样，“四结合”识字教学模式更应该是这样。基于此，笔者经过近两年的研究与实践，归结出以下几种“四结合”识字教学模式，现分述如下。
1.随课文识字教学模式
读音— 会意— 组词— 解形— 编打— 书写。
读音：在初读课文或预习课文时，学生借助汉语拼音读准字音；在教师范读课文时校正字音：在检查预习时对个别难读的字和方言进行订正。
会意：会，即领会、理解。在讲读课文中结合上下文领会字义，或查字典，根据生字所在的语言环境，选择义项。低年级侧重领会字的本义，中、高年级可根据教学要求，引导学生领会引申义。一般不对生字“定义”讲解，更不要死记硬背字义注释。
组词：结合课文的语言环境和学生生活用语组词（短语也可以，低年级对“词”的概念还未形成）。
解形：一方面要继承传统的好的字形教学方法，引导学生认识笔画名称，掌握笔顺，分析字形结构。另一方面要根据认知码的汉字拆分规则，对汉字进行必要的拆分，进行部件归类教学。如教“海”字，在认识“海”为左右结构之后，还应对右边的“每”进行拆分，因为“海”的编码不是3M，而是32M，这样就给“海”字编码打下了基础。 相当一部分汉字传统的结构分析和认知码拆分规则是一致的，如“祖”拆为“礻”和“且”，“泉”拆为“白”和“水”，从字形结构认识的角度，“四结合”试验的识字教学仍要从整体出发，对字的部件进行多层次的分析。
编打：给生字编码并输入计算机。把编码和打字合为一个环节是基于以下考虑——它符合实际操作的需要，教学生在编码过程中打字，一边编一边打，有利于提高打字速度。如果长期训练编是编，打是打，就会使学生形成一种思维定势：碰到一个汉字，总是要把某个汉字的各个码全部编好了，再进入打字过程，这样就会抑制打字速度，如教“候”，正确的教法应该是：看到或想到“亻”即打R，依次打7，打G， 打S。如果先编写：R7GS，再回过来敲R7GS，显然就慢了。
书写：书空和抄写。书空是一种直观简易的书写练习，“四结合”试验班的生字抄写不宜刻意求量，主要应保证书写质量。为此我们印制了专供试验班用的生字本。每个字格分三部分，上面为四线格，写拼音；中间为田字格，写汉字；下格为长方形（与田字格同宽），写编码。
2.形近字归类识字教学模式
读音——比形——编打——组词——练写
读音：学生借助拼音自读，教师领读，同桌学生相互听读（协作学习）。
比形：比较字形结构与部件的异同，提高学生对汉字的精细感知程度，为编码打下基础。
编打：在“比形”的基础上，安排编码打字，有利于巩固前一个环节的教学效果，也有利于提高编打速度和编码的记忆。通过编打，进一步区分字型结构的异同，如教“密”与“蜜”（九义教材第四册归类识字），“密”的编码为BBS，“蜜”的编码为BBC。前者为山字底，后者为虫字底，这样，印象就更深了。
组词：用形近字组词。这是识字教学应用性练习。在练习中不要局限于记忆教材中已组的词语，应尽量拓宽思路，进行积词练习，以丰富学生的语汇，如教“跑”与“炮”这一组形近字，除了教材中的例词外，还可组“迫击炮、火箭炮、炮火、炮弹、炮兵”等等。除此以外，还可根据学生实际进行短语和句子训练。
练写：在书写中比较字型，提示学生注意不同的部件。
3.事物归类识字教学模式
读音——识物——辨形——编打——书写。
读音：先分词连写，建立汉字与事物的语义联系，再重点读生字，如教第三册“木棉树”“杨树”等，在读词后，再读生字“棉”“杨”。
识物：借助插图、实物或其他媒体，认识汉字所代表的事物，有些汉字连词后表示的不是“物”而是“事”，则需借助动作演示或使用课件、抽拉片表现字义。如教“插秧”的“插”，“浇地”的“浇”，均属此类。
辨形：辨别字形。这一部分字相当一部分具有表义特征，在引导学生观察字形时，要有意建立字与事物的联系，引导学生去发现，找出其中规律，以加强字形、字义教学效果，如教“树”这一类的字，都有什么旁，表示动作的“插”“播”都有什么旁。
编打：以词为单位进行编码打字训练，符合这部分汉字构字规律。
书写：先对易混的部分、易错的字进行重点提示，然后进行书写练习。一般应分词连写，加强字型、字义联系。
按事物归类生字，编打意图是“把识字和认识事物结合起来”，对扩大低年段儿童认识事物的视野，提高识字效率，都是有积极意义的，教学时应体现这一指导思想。
4.形声字归类识字教学模式
读音辨形——组词说句——编码打字——书写训练。
读音辩形：引导学生借助拼音自读生字，边读边观察字形，在读中辨形，在辨形中读音，找出形与声的联系，从中悟出字的“形符”和“声符”（不要授此概念）各自的表义和表声部分。如教“鸦”与“蚜”（九义教材第三册）前者牙表声，鸟表义，后者虫表义，牙表声，不管是左形右声，还是右形左声，或是上形下声，都应引导学生自己去发现，并悟出规律。有些字的声旁因古今读音的变化或一字多音的原因，表声不是十分鲜明，应进行适当的辨音练习。
组词造句：先用形声字组词，然后引导学生用自己组的词进行扩展性训练，说短语，说简单的句子或有简单修饰成分的句子，从而达到发展语言的目的。
编码打字：抓住形声字“表音符”部分，进一步认识形声字的规律。“音符”在语言学中称为“声旁”，“认知码”引进的“表音符”这一概念有科学根据。编码过程中，有的字形旁部分和声旁部分需要进一步拆分的，教师要进行必要提示，如“蜻”“晴”等。
书写训练：课内对易错难写的字，应进行书写示范，然后自由练习，同时进行个别指导。
形声字占汉字总数的90%以上，它突破了汉字单纯表义的局限，向标声方向改进了一大步，是一种最能产出的造字方式。由于形声字是合体字，在拆分时又能悟出其中的形声联系，在教学中要充分运用过一特点，去开发学生的智能，培养学生自己识字的能力。
5.偏旁识字教学模式
读识偏旁——比较异同——组词造句——编码打字——书写训练。
读识偏旁：在教师指导下通过朗读识别，掌握偏旁的名称。有些偏旁虽然是生字表中列出的生字，但使用频率低，往往又是常用的部件字，这样的偏旁要单独提出来指导读识，以适应编码的需要，如“盆、盖、盏”（九义教材第四册）的皿字底，它是“认知码”系统的成字部件，作为部件使用频率很高，要求熟记。还有些偏旁是由汉字演变而来，形体与原来的汉字有很大区别，要重点提示，如“金”作“钅”旁等。
比较异同：对偏旁外的笔画、部件进行区分，在区分过程中认识字形。
组词造句：先组词，再用所组的词造句。
编码打字：给学的相同部首的字编码并正确输入计算机，对部首外的部件进行精确拆分。教师可适当补充已学过的相同部首的字进行打字练习。
书写训练：引导观察，注意汉字作一个新的合体字的部首后形态有什么变化。要求书写时注意各部分的比例。
6.会意字归类教学模式
析形会意——组词造句——编码打字——书写训练。
析形会意：观察分析字形结构，领会其本义。教材中编排的会意字大多是“同文会意”，从字的构成中便可对字义悟出一个大概意思。如：尘（小土为尘）、品（三口为品）、森（很多树木在一起为森林）。在教学时做到形义结合，才能发挥优势。
组词造句：从字的本义出发，先组词，后造句，以进一步加深对字义的理解。
编码打字：尽量让学生独立编码或通过协作学习进行编码，从编码中有所发现，有利于激发学生编打兴趣，如晶编码是RRR， 品的编码是：KKK，森的编码是MMM。
书写训练：这一类品字形结构的字较多，引导学生注意字的结构。
以上归结的几种识字教学模式，体现了汉字本身的构字规律，注意了教学活动中教师的主导作用和学生主体地位，发挥编码打字在识字教学中的特殊作用，注意开发学生智能，发展学生语言，把识字放在“学语文”这个大背景下进行，把识字教学研究放在语文教学研究中进行，既汲取传统的识字教学长处，又发挥现代教学手段优势。经过实践检验，这些模式具有较强的可操作性，有利于全面提高识字教学效率。
三 “四结合”识字教学模式研究是一个恒久的课题
从前面教学模式的定义中可以看出，教学模式的改变将要引起教学过程的变革，也必将导致教育思想、教学理论和学习理论的变革。这一论断不仅告诉我们模式研究是一个有价值的课题，同时也说明模式研究是一个动态的过程。认识这一点，就要求我们对“四结合”识字教学模式研究要随着试验的持续发展、不断深入，有所创造。这样认识，是因为——
第一，只有把“四结合”识字教学模式置于动态过程去研究，其模式才可能日臻完善，才可能更加丰富，使之升华。由于教学过程有了现代化教学手段的参与，新科技也在不断地更新，在这些因素的作用下，教学与研究都将有新的发现，教学思想会不断更新，教学理论和学习理论也会随着认识的提高而发展，这是必然的，它符合唯物主义的认识论。我们正在做的“四结合”试验，仅仅两年多的时间，其内涵就有了很大的变化和发展，本身就说明了这个问题。
第二，我们研究的“四结合”识字教学模式赖以生存的条件之一——小学语文教材也会变。远的且不论，就以近年的情况而言，小语教材的变化不仅速度快，而且幅度大。70年代末，经过十多年大动乱之后，我国出版了一套由人教社编辑的小学语文全国通用教材，当时被小语界人士认为是解放以来最完善的一套教材，但到80年代初，这套教材就受到了多种版本的试验教材的挑战，90年代初，“最完善的教材”便大面积地被现行九义教材所代替。今后会怎样？笔者预料，小语教材在“一纲多本”的原则指导下，必将会出现“多极化”发展趋势。实际上，这种势头现在已经显露出来。这样，依附于教材的识字教学模式也定会有色彩纷呈的变化。
第三，已经归结出来的各种识字教学模式（包括笔者以上拙见），它只是前段教学实践和科学理论相结合的产物。一方面还要接受更多层面的实践的检验，在反复实践中修正完善，另一方面，在新的主客观的挑战中，有可能被新的模式所取代。这也是一个不以人的意志为转移的客观的运动过程，只有这样，才能推动、深化教学领域的改革，我们的“四结合”试验也才具有更强大的生命力。这并不是说，现在的研究没有意义，恰好相反，没有现在的投入，就没有将来的辉煌。
任何一种教学模式，不应该也不可能是一成不变的，有模式而不模式化，才不致使模式僵化，这是应该恒久追求的目标，而这一目标的实现，靠的是科学理论指导下的持之以恒的探索。