论高等教育研究的特性与学科归属，本文主要内容关键词为：高等教育论文,学科论文,特性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1673-8381(2007)02-0006-06
高等教育研究的特性问题是高等教育学的基本理论问题，它涉及高等教育学有无自己独立的学科地位问题，也关系到高等教育如何进一步发展的问题，因此也是高等教育研究中的最前沿问题。但探讨高等教育研究的特性必须首先认识和了解教育研究所具有的一般特征，因为高等教育研究特性是与教育研究相比较而存在的。
一、教育研究的一般特征
教育研究是常见的教育实践活动形式之一，是对教育活动规律的探求。教育研究所探求的是所有教育现象，而不单指学校教育活动。正因为如此，教育活动涉及的主体非常广泛，进而从事教育探究活动的主体也比较广泛。当然这里的“研究”也是从广义而言，即凡是对教育活动有深入思考、能够提出系统见解的人都可以作为一定的教育研究者身份出现。据此而论，广大教师都有可能成为教育研究者，那些对子女教育进行过深入思考的家长也可以成为教育研究者。当然，他们并非如专业的研究者以书面的或学术的形式发表自己的观点。这样，教育研究的第一个特点就表现在研究主体的广泛性上。
教育研究的第二个特性表现为研究对象的复杂性。虽然教育活动是司空见惯的社会实践活动形式之一，但是至今没有人敢自称完全理解了教育，尤其当自己子女的行为并非如自己所愿的时候这个感受就尤其强烈。这种看似平常又无法以平常心态对待的现象正是其复杂性的展现。我们知道，教育不是简单的“知识传授活动”，而更重要的是人格培养活动。而影响人格培养的因素太复杂了，可以说是全方位、立体性的，非常难以预见和控制，这也是为什么说进行教育实验非常困难的原因所在。因此要想获得一个理想的教育效果就非常困难。尽管教育存在的历史很悠久，人们对教育的探索活动也很悠久，并且出现了许多很有成就的教育家，但人们对教育本质仍然是知之甚少，对教育中的许多现象仍然不能透彻明白，而且教育活动也随着人类社会的发展也变得更为复杂，那么对它的探索难度也在增长。所以，要想完全把握教育活动规律几乎是不可能的。这正是教育研究对象“复杂性”使然。
教育研究的第三个特征是理想性。教育活动的最大特性在于它的理想性品质，它具体表现在教育活动具有强烈的目的性。我们知道，教育活动总是承载着将人类理想化为具体行动目标和方案的使命，这也是教育活动具有明确的目的性、计划性的原因所在，而教育研究首先必须能够反映教育活动的这些目的和使命。这意味着，教育研究的目的不可能独立于教育活动的目的之外，必须服从和服务于这一目的，即教育研究目的是被预先确定的，是不能例外的。如果说教育活动的目的是为了培养理想人格的话，那么教育研究的目的一定是为了促进理想人格的培养。教育研究始终也丝毫不能背离这一目的，而且这也是教育研究必须遵循的伦理原则，因而是教育研究特性的反映。
教育研究的第四个特性是时代性。这是人类活动的历史局限性所决定的，因为教育研究必然要受到人的认识能力的局限，这种局限也是时代的产物。教育研究者总是根据对时代要求的理解提出教育研究的目标并对教育研究进行设计。这种设计反映了他对教育活动的体验，也反映他对人类理想意志的把握程度，可以说，教育研究是以研究者对教育活动的整体理解为前提的。这就是教育研究的“时代性”或“历史性”特征，这种局限同时也构成了教育研究不断超越和不断进步的动力。
第五，教育研究还具有明显的个体性特征，这是因为教育研究总是与教育研究者个体对理想状态的设计把握有关，从而使得教育研究活动总是要受特定环境下人们对教育活动的期望目标制约，还受人们把研究活动作为一种工具性行为的影响，这就产生了教育研究活动的具体目标。这些目标与教育活动的整个目的并不总是一致的，在具体目标中总有很强的个体意志成分，会产生对研究结果过高的期望。这种态度倾向势必影响了教育研究的结果，从而使不同的研究者在研究结论上出现南辕北辙的现象。研究结论不同，当然也决定了教育路径设计的不同，这一点也是教育研究中不可排除的，这就不可避免地使教育研究带有“个体性”的特色。
最后，教育研究还有一个特征就是研究结论的非普适性或“情境性”。教育研究不是一个简单的事实研究，它一开始就渗透着价值参与，无论是个体认识能力的局限，还是群体的意志，或是个体的主观愿望，都表现出一种情境性特点，特别是教育研究的对象永远是特殊的，永远是处于一定情境下的个体，而不是一种普遍的个体。如果是一种普遍的个体，就可能使教育活动的对象“人”变成了完全抽象意义上的“人”了，这就使得教育研究对象失去了生活的特性，也失去了作为社会人的本质。这些都使教育研究不可能得出一个普遍的结论，而必然是具体的情境性的结论。“情境性”也是社会科学研究的普遍特征之一，它使教育结论只具有启发性，而不具有执行性[1]。
综上所述，教育研究既是对教育中的未知事项的探索，也是对研究者自己的教育理想的确认。这说明教育活动本身就具有一种探索性质，是一种建构性活动，因为它总是在尝试着如何把理想的转化为现实的。当然，教育理想的建构与教育理想的验证都是建立在教育现实的认识基础上的，没有这一点，就不能构成科学的研究活动。但是在对现实的认识中却是掺杂了研究者的价值判断，也就是说研究者的先前经验已经参与进去了，而且这是不可排除的，这也是人类认识的局限性所在。如此可以看出，教育研究各个方面的特性是相互联系在一起的，各个方面的特性并不能截然地分割，教育研究主体的广泛性是与教育研究对象的复杂性紧密地联系在一起的，同样教育研究目标的理想性也是教育研究对象复杂性的一个展现。而理想性品质又使得教育研究设计具有个体性特征，这种个体性特征又注定了使教育研究结论带有情境性的属性。而所有这一切都与教育研究属于一种历史性社会实践活动是分不开的。
二、高等教育研究的特性
高等教育研究作为教育研究总体中的一个重要组成部分，它不仅具有教育研究的一般特性，而且还有自己的专门特性，这些特性是由高等教育现象本身的特殊性所决定的。
(一)高等教育活动的特性
高等教育活动可以说是最为复杂的教育活动，因为高等教育活动首先是与高深学问探讨联系在一起的。同时，高等教育活动与人类复杂的政治、经济、文化活动紧密地联系，这种联系是无形的，但又是非常深刻的。因为一切深刻的社会变化发展都能够在高等教育活动中找到它的影子，发现它的原因，这也是人们自古以来就重视高等教育的原因，也是人们致力于探索高深学问的动力。高等教育活动的这些特性是其他一般的教育活动不能比拟的，所以高等教育活动与其他类型和层次的教育比较起来，它显得宏观得多，复杂得多，也深刻得多，绝不可能简单地直观地加以把握，而必须运用专门的方法和技术。具体而言，高等教育活动表现出如下几个方面的特殊性：
第一，高等教育活动与社会政治经济文化各项活动交叉渗透得非常紧密，也可以说高等教育与这些领域的活动之间的边界常常是模糊的，除了高等教育活动的具体参与主体和活动的方式有区别外，在活动的实质内容方面几乎是没有界限的，只是在具体活动的目标上有所区别，即一个侧重于认识理性，而其他更侧重实践理性，但两者之间是处于不停的转化过程中，甚至两种活动主体身份之间也是处于不断的转化中。这样就使得高等教育地位非常特殊，既可以作为这些实践领域的下位领域存在，也可以作为与这些领域平行的交叉领域而存在。所以高等教育与这些复杂的社会活动之间的关系始终处于一种相互融合的状态。我们经常说的高等教育研究的多学科研究视角也是为了把握这种复杂的存在关系[2]。
第二，高等教育活动的本质特征还在于它是一种知识创造与传播融为一体的活动。高等学府是一个多学科知识的集群，是一个非常复杂的社区，大学就是为了致力于建立这种知识的共同体，创造一种知识互相促进的共生的局面。在这里，知识创造和传播活动一方面是个体的独立研究和群体研究互动结合在一起进行的，另一方面还是个体探究兴趣与社会需要结合在一起进行的。因此高等教育现象是一种复杂的社会心理相互交织的现象。
第三，高等教育活动的特殊性还表现在高等教育活动在所处理的知识类型上都是高度抽象的、专门化的知识。这些知识都不是简单的、可操作的、可量化和可演示的知识，需要学习主体的高度参与，而且对知识的把握程度是随着学习者的视阈不断扩展而加深的，特别是这种知识的蕴涵往往会随解释者的立场不同而不断增进，这样就使高等教育活动呈现出知识高度密集的特征。
第四，高等教育活动的主体活动是比较严格的。尽管随着高等教育大众化的进程不断推进，高等教育也在走向终身化，但高等教育活动参与者必须具备的一个前提条件是他必须是理智健全的人，能够进行正常的社会交流与沟通，能够主导自己行为意志，具有将理想转变为行动的能力，不然高等教育就不可能正常进行。不仅如此，高等教育还要求参与者已经得到基本的知识和技能的训练，具有良好的行为品质。这意味着，高等教育进入大众化并不必然进入普及化，因为普及化是以人人接受教育作为目标，作为一种特殊类型的高等教育永远也不可能做到全员参与。在高等教育活动中，无论学生还是教师都应该是探究者，而不是作为既定知识的接受者，而作为一个纯传播知识的机构的高等教育是没有多少价值的。
第五，高等教育还作为独特的社会意志出现，人们所说的大学具有社会批判功能正是从这个意义上而言。大学作为社会批判的机构，它存在的前提是具有自我批判功能，所以，西方学者说大学是一个有组织的批判机构。正是大学的社会批判功能，人们对高等教育的认识容易从认识论的哲学转变为政治论的哲学，因为认识论主张大学是进行纯粹的知识探讨，即保持大学的学术功能，而政治论则主张大学具有社会建设功能。当然认识论主张大学是自治的，与社会边界是清晰的，而政治论则主张大学与社会是无边界的，大学与社会的关系是复杂的。因此这都说明大学是一个非常独特的社会机构，代表一种独特的社会意志。
(二)高等教育研究活动的特殊属性
高等教育活动的上述特殊属性，使得高等教育研究活动也具有了自己的特殊属性。
第一，高等教育研究目标具有终极性的特征。因为高等教育活动以培养理想人格为志向，高等教育就为这个目标服务。在其他教育活动中也是以理想人格为活动目标，但高等教育活动具有形成性的特点，即要使高等教育所培养的人格具有成熟性的特点，因为它直接面向社会，参与社会实践，社会不希望得到一种正在形成中的品格。事实上，人的发展是不可能终止的，人的一生都是处在不断完善的过程中，但高等教育预定的目标是实现最完善人格的培养，高等教育研究的核心目标就是为实现这一培养的计划而奋斗。因此，如果其他层次和类型的教育研究具有“过程性”的特点的话，那么高等教育研究就具有“终极性”的特点。至今人们还没有提出“后高等教育”概念，也就是说人们仍然把接受高等教育作为接受教育的最终阶段。
第二，高等教育研究过程具有复合性特点。换言之，人们不可能单从某一方面来把握高等教育，这也是高等教育活动复杂性使然。其他教育研究活动所服务的教育活动目标是比较确定的，而高等教育研究所服务的目标是不确定的，因为它始终将人对社会发展的有效适应作为高等教育活动的核心目标，这样在探讨高等教育活动时必须首先探讨社会的需要。如果说其他教育研究活动对社会的观察是远距离的话，高等教育研究活动对社会的观察则是近距离的。距离远近之间不是选择的，而是社会分工的结果。对于社会现象越是近距离观察难度越大，因为所面对的社会对象越复杂，越难以辨别，这时就越需要超越，越需要从多个视角进行观察，而不能使思维拘于一隅。所以如果说其他教育研究的学科基础是比较清晰的话，而高等教育研究的学科基础往往是不清晰的，是复杂的，也可以说是多个学科视角集成的。
第三，高等教育研究课题还具有宏观性的特点，该特点仍然与高等教育活动目标的不确定性有关。我们知道，最为理想的人格是难以把握的，因此也是最不确定的，最难以变成具体操作方案的。对理想人格的研究和把握不可能从主体内在产生，而必须从社会的需求出发，这样使高等教育研究的重心不可能以个体需求为中心，而应该以社会需求为中心，这一研究定位就注定了高等教育带有更多的宏观性品质，而对具体的个别的事件关注较少。同样的理由也在于高等教育活动的主体都是成人，并且是理智健全的成人，这也使得高等教育研究更多地从宏观视野看问题有了可靠的基础。否则教育活动的目标首先应该是人的自我发展，使之达到一定水准，即达到理智健全的程度，不然就不能接受高等教育。所以高等教育研究的中心任务不是为了使儿童的心理品质达到一定的发展水平，而是为了完善人格，使学生具有自我发展的能力和动力。当然激发个体发展动力的是社会需求和对这种需求的认同，它不可能完全来自于内部的需求。正是这一点使得高等教育研究的问题更为宏观，对研究者的综合把握能力要求比较高，要求研究者更能够从整体的视角看待问题。这一点也决定了高等教育研究与教育研究的关系并不是简单的个性与共性、特殊与一般、具体与普遍的关系，而是一种部分与整体、系统与环境的关系。从某种意义上说，高等教育研究的对象更宏观，要求的理论层次更高，从而也具有更多的思辨性特征。
第四，高等教育研究具有“自组织性”的特点。该特征是高等教育研究的组织行为特征，也是高等教育研究与其他教育研究的重要区别。受教育主体、教育活动过程本身性质的限制，其他教育研究活动更多是由外部推动，而高等教育研究活动则始终是内部自我推动的，即依靠主体的有意识的自觉的探讨活动，来发现问题和求解答案。高等教育研究活动这一特点源于高等教育活动本身的高度智性化氛围——大学就是知识探讨和传播的中心。如果说其他教育活动更倾向于制度化运行的话，那么高等教育活动则始终是在一种反思过程中进行的，因为它在不断地发现问题，不断地尝试解决问题，这一点也构成了高等教育研究的内在品质。所以当高等教育活动中问题不断涌现时，大学内部就会分化出一种专门的机构来研究它。除了专门的高等教育研究者之外，大量的高等教育活动的参与者都在处理自己面对的困境，对高等教育本身进行思考，这样就构成高等教育研究活动的一个有效的组成部分。因此，高等教育的本身的非确定品质最终也影响到高等教育研究的品质：自组织性。自组织是高等教育研究者解答高等教育面临问题的有效途径，当然自组织性也表现在研究者具有较高的批判意识，有较强的自律能力。
高等教育研究第五个特点是“自明性”。这一点是高等教育研究结果的呈现方式的特征。前面谈及高等教育研究课题更为宏观抽象，研究对象内容非常博深，对研究主体的资质要求更高，研究过程高度自主，研究所涉及的学术背景非常宽广，这一切都为理解高等教育研究的结论造成了困难。因为针对更为宏观抽象的事物和高深的研究内容不可能完全还原为比较通俗的语言，必然要使用甚为难懂的哲学语言；而且研究者的专业素质也决定了所呈现的研究结论不可能是面对大众的一般读物，研究过程的自主性又使研究结果之间难以相互统属，这迫切要求研究者对研究过程自我规范，也就是要增强研究结论的自明性。这意味着研究者在研究过程中必须有更强的方法意识，使自己的研究结论能够通过自己的研究方法得以呈现。对于许多研究结论，人们无法进行亲历，那么只能在方法的逻辑中呈现，因此严格的方法意识对于高等教育研究者是非常重要的，因为这能够增加研究结果的可理解性和可接受性。
三、高等教育研究的归属
(一)高等教育研究的社会科学属性
高等教育活动是一项非常重要的社会活动，尤其在人们日益把大学作为社会发展中心的今天，高等教育活动的社会地位是不容置疑的。高等教育研究的对象仍然是社会活动的一种，因此按照研究对象分，它归属于社会科学研究范围。
高等教育研究属于社会科学研究，主要依据是令人信服的，即高等教育属于社会活动领域，不是自然现象，也不属于抽象的思维科学范畴，所以将它归属为社会科学是比较恰当的。它的分类标准是社会科学、自然科学、思维科学三分框架。在这里，人文科学属于社会科学的一个类别。当然，如果是采取人文社会科学、自然科学和思维科学的三分框架，则高等教育研究应该属于人文科学类别。从目前的学科分类趋势看，人们倾向于将人文科学作为一个独立的类型，于是就有了人文科学、社会科学、自然科学和思维科学的四分框架，在这里，高等教育研究应该属于社会科学的一个类别。
(二)高等教育研究的应用科学属性
从研究的层次看，高等教育研究不属于基础研究，而是应用研究，即它不需要从最基本的开始研究，而是可以直接将其他学科的成果应用到自己的研究中。如高等教育学是处理知识继承、传播和创新的科学，它并不需要从知识是什么这个基本问题出发再进行探讨，因为关于这个问题已经被哲学和科学哲学探讨了，高等教育学可以直接应用它们的结论来继续进行下一步的研究，这就是科学发展的分工问题。
当然，将高等教育研究归属于应用科学，首先是指高等教育研究不是一个纯理论研究的学术类别，即其主要目的不是为了知识而知识，而是为了获得对高等教育问题的解决方案。高等教育本身就是知识交汇的部门，高等教育研究首先需要对各种知识进行整理，从而获得一种比较系统的知识。然后才是发现在各种知识整理和交汇过程中存在的问题，特别是从认识状态走向实践状态存在的问题，这既是高等教育工作的内容，也是高等教育研究的任务。所以对高等教育现象的正确认识是高等教育研究工作开展的一个前提。没有对事物的正确认识，就谈不上在实践中对事物的正确处理，正确处理就是发挥对实践的指导作用和促进作用，达到预期效果。
将高等教育研究归属于应用科学的研究范畴，目的是指出实践任务是第一位的，认识目标服从于实践需要并接受实践的检验。这并不是说高等教育研究本身不需要理论指导，不需要进行基本理论研究。事实上，高等教育研究的实际效益如何在很大程度上取决于理论认识上的进展。可以说，没有理论指导的实践研究是没有多大前途的研究。但理论研究自身不是目的，它应该是为指导实践服务，并接受实践的检验。
将高等教育研究归属为应用研究，其目的是在高等教育研究过程中，应该把重点放在实践研究上，从实践中发现问题而进行理论提升，而不是从理论推导出结论而去指导实践。从这个意义上说，高等教育研究属于经验分析科学，而不属于理论思辨科学，空洞的思辨无益于高等教育实践问题的解决。
将高等教育研究归于应用科学还有一个含义是指高等教育研究受上位的理论科学的指导。显然高等教育活动具有教育活动的一般属性，这意味着高等教育活动不能违反教育活动的基本规律。同时高等教育活动作为社会活动的一个部分，当然也不能违反社会活动的基本规律。所以社会科学的基本原理和教育学的基本原理都应该成为高等教育研究的自觉的武器，而不能与这些基本原理背离。高等教育研究，就是要将高等教育实践与这些基本原理进行结合，发现高等教育活动的特殊规律。从这个意义上说，高等教育研究必须重视教育科学的一些基本研究结论，如教育理论或教育原理方面的进展。事实上，教育哲学、德育原理、教育社会学原理等方面的进展对高等教育研究的推进作用是非常大的。
尽管将高等教育研究归属为应用科学研究，但不排除高等教育领域有自己的基本理论研究，而且理论研究或基础研究与应用研究的划分是相对的，不是绝对的。即不存在纯粹的理论学科，也不存在纯粹的应用学科，当然不存在纯粹应用研究和纯粹的理论研究。一般而言，理论与应用都是某种程度的结合。理论研究既是应用研究的基础和指导，同时也是从应用研究中提取出来的。从研究层次上划分，应用研究一般都是具体研究，而理论研究都属于宏观研究，抽象层次较高。
(三)高等教育研究的综合学科属性
综合学科与单一学科是相对的。人们普遍承认，多学科渗入是高等教育研究的重要发展趋势之一[3]，这也是高等教育研究综合学科属性的反映。从目前各种高等教育研究的成果看，人们已经把不同学科的研究成果成功地引入到高等教育研究中，这使得高等教育研究结果大大地丰富起来，而且研究的视角也多了起来，研究质量也得以提高；从高等教育研究的队伍现状看，已经出现了从多个学科背景渗入的现象，也正是他们将不同的学科基础和不同研究视角带入了高等教育研究中，从而在很大程度上活跃了高等教育的气氛。这样高等教育研究不可避免将出现交叉和学科综合的要求，而且高等教育活动本身就表现出学科交叉和学科综合的要求，正是不同学科的知识汇集才构成了高等教育作为一个知识整理、传授和创新的综合体的出现。研究高等教育活动自然需要关注各个学科知识的发展状况，关注他们的教学科研活动的进展和面对的问题，还要关注各个学科之间相互影响的状况，从而为促进各门学科知识共同繁荣发展设计一个理想方案。关注各个学科的发展状况就需要了解各门学科的研究方法，就需要将这些研究成果汇集成高等教育研究总体的一部分，这样高等教育研究总体上必然表现出多学科综合的态势。
不仅如此，高等教育还是一个非常复杂的实践领域，特别是在办学过程中需要处理各方面的复杂社会关系，因此就需要综合多学科的知识，需要将各门知识汇总起来，形成观察高等教育现象的总体视角。高等教育研究需要把握这一属性，为此不能简单地运用学科方法来处理，必须把它纳入一个新的视野：综合学科的视野。
如果运用单一学科的视野来处理高等教育现象，那么我们只能看到高等教育的局部现象，可能使高等教育各个部分之间失去本来的有机联系，如此就无法形成对高等教育现象的总体认识。因为高等教育各个部分之间不是一种线性排列关系，而是一种复杂交错的关系，只有通过集合的方法才能了解高等教育现象背后的究竟。
把高等教育研究归为综合科学是依据简单科学-复杂科学、分析科学-综合科学两分框架进行的。高等教育研究现象比较特殊，因为它涉及多个学科门类，它自身不是一个非常独立的学科门类，因此不能运用简单的学科分类方法来处理。对高等教育现象理解也不能采取经验解析的办法来处理，我们对高等教育的理解不能通过把高等教育分解为各个部分、然后通过机械相加的办法来理解它的全貌。高等教育的文化意义超越于具体存在的意义，对高等教育的整体意义把握超过了对各个部分的之和的把握。因此高等教育研究属于综合科学的范畴。