课程与教学观念智慧生成的思维路径探析，本文主要内容关键词为：探析论文,路径论文,观念论文,思维论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
观念，通俗地说即想法，就其生成方式而言，是知、情、意的结合与交融；就其作用机制而言，又主要表现为思维形式。[1]可见，“知”仅是观念之为观念的一个组成部分，只有让“知”渗透、融入到情感与意志的肌理中，自觉自然地呈现为动态的思维，观念才可能具有行动的激发与维持能力。
一、观念转变：从外源知识输入到内源智慧生成
1.观念知识外源的必要性与局限性
认识有限与追求超越是人类文化得以绵延创新的深层缘由，变革是具体表现之一。在一种自发自足的文化实践中，物质文化、制度文化、精神文化浑然一体，人的观念亦处于一种自在自为、隐而不显的状态。当文化发展无法自足自安，尤其是自觉落后的状态下，自在文化与自觉文化连续体的断裂，以及观念的外源性输入以及显性化的顺应便是顺理成章、不可避免的。
近一个半世纪以来，学习、研究、借鉴西方各种课程与教学思想是我们课程与教学研究的一个重要部分，也是实践与改革赖以进行的重要理论来源。21世纪初，在我国基础教育课程与教学变革的酝酿期和变革前期，课程与教学观念的变革依然主要处于这样一种外源性的知识输入阶段。众多理论研究者自觉地承担着西方课程与教学观念、思想的传播与解释功能，倡导变革要想有效且彻底，须以观念转变为先导；对于处于自在文化层面的教育实践者来说，观念外源呈双重状态：先外源于异域文化、再外源于专职的理论研究者。长期的观念思想单向传输方式使我们大多教育实践者成为不需要进行深度思考的任务执行者和技能操练者，他们的关注点大多是新观念“是什么”以及“怎样”落实新观念，而甚少思考新观念“何以如此”。
知识的创生与传播是人类杰出的文化本能，但“知而不解”的认知状态却又始终在造就人类的理解难题。观念“何以如此”与观念“是什么”是不同的两个问题。前者更关涉“行”，而后者则更注重“知”。在由知向行的转变过程中，必然涉及到一个“信”的问题。深居人心灵最深处的信念，也最容易外化于那种不经意的、自然而然就出现的人的行动之中，它是行动的精神基础。因此“琢磨不透”与“显而易见”成为信念的两种存在特质。当一种外在的、欲控制和改革观念的强势举动出现时，信念会经常玩起“隐身”与“显身”的游戏，似乎无处存在却又无所不在，让人捉摸不定。
观念要在变革中先行而从潜隐的幕后转到前台，并受到众人的高度关注，其注定要经受着“快、新、异”这时代三原色的渲染。在经历形式上的冲击与兴奋之后，面对着依然在历久弥坚的应试文化钳制下挣扎着生存与筹谋的教育实践，许多人反而更感觉到思想上的贫乏、寂寥与行动上的无助、无力。随着课程与教学变革的推进，外源的观念逐渐遭遇到各种各样的困境，“反差”、“背离”、“抵触”、“冲突”、“理想化”、“不适合国情”等声音纷纷出现，对这些困境产生的原因也有了诸多深刻的因素、对策、知识社会学、文化哲学等方面的研究。
面对外源的观念知识，我们要超越草率追捧与浮躁批判的使用逻辑，应该更加深入地研究和思考：为什么外源的观念思想总能够对我们产生如此大的冲击力？是什么精神文化基因一如既往地滋养着我们的思想创造性？当我们把理解外源观念知识的视角由它们之间的更替转向它们得以诞生的创造力，或许能够借鉴到更有价值的思想元素，激励我们在更为广阔的生存视阈中提升对课程与教学的感知与理解，逐渐培育出自己的观念自主生成能力。[2]
2.观念智慧内源的必然性与自觉性
不论对自觉文化层面还是对自在文化层面来讲，“外源”始终是一种“外援”，“由别人的言论和见解汇集而成的知识就像农夫在休假日支起的树木一样，虽则也有枝条、花儿、果实、花环和花冠，但是不能生长，甚至不能耐久，因为它的装饰不是从它的根儿生长出来的，只是挂在上面的。这样的树木结不出果实，附在上面的枝条会枯萎，会掉落”。[3]因此，释放本土传统课程与教学观念与思想的生命力，发现、培植、提升当代本土课程与教学实践智慧成为当下变革的必然也是实然的选择。
课程与教学变革在反思与改善的新起点上进入新的发展阶段，人们对观念的关注逐渐趋于平和，代之以对行为和技术的重视，这种平和状态应该是观念从“显”归于“隐”而韬光养晦的契机，而且其也体现了观念与行为之间的辩证逻辑。观念的转变与行为的转变之间是一种互导互育、相辅相成的关系。这样的发展逻辑延续着中国传统的知行观：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”[4]“知是行之始，行是知之成”。[5]中国文化向来看重行动精神与实践智慧，知观念是为了行观念，而行观念又必然要求观念之知识内化并升华为渲染、点拨、导引行动的智慧。
但是，对行的关注和研究，未必会必然地生发出具有思想包容性、行为统摄性、经验渗透性的观念智慧。在当前一些关于教学行为改进方面的研究中，笔者发现其中同样有着操作训练和机械外铄的误区，更有研究者认为教师不可能成为一名思想者，与其勉为其难，不如直接告诉他们怎么做。笔者在和一些教师的交流中发现，教师们认为改革刚开始时，面对诸多的课程与教学新观念，就特别需要有人能告诉他们该怎么操作；现在各种各样、越来越细致的课堂观察量表被研制出来，按理说操作性很强，应该知道怎么做了，但总觉得像行为模具，十分别扭；又好像烹饪，表面上食材调料都放进去了，但滋味却不对。
人因思而变，没有经过深度思考而表现出来的行为变化，同样也是应景之作、难以持久。我们可以把行为细节的改变作为切入点，但一定要激发他们思考其背后的原因和道理，这样他们可以在不同的情境中自主循理探索和验证，并从中感受到实证与领悟的精神乐趣。
观念要从一种“理知”提升为“信知”与“行知”，就必须有个人主体意识的充分参与，而主体意识的充分表现莫过于主体对观念进行一种超越于观念词汇本身的从广度和深度上加以拓展的自觉思维。精神的自生存、自组织能力，是人作为人的本质能力，人需要用自觉的思想赢得人之为人的尊严，进而获取自身的认同、发展与完善。[6]
思要有方向，笔者在诸多研究基础之上尝试提出课程与教学观念智慧生成的三维致思路径：通过形而上思维来澄清观念产生的文化本源，通过关系性思维来构建观念间的秩序，通过行动中思维来探索观念在实践中的可为空间与运行机制。通过对观念本源、观念秩序与观念机理的自觉思考与探索，行动者自然会逐渐生发出“知常乃容”、“知常乃明”的观念智慧。
二、形而上思维：探寻观念本源
探寻观念本源，可以帮助我们深入理解课程与教学观念缘何而来，让我们停留在日常生活表层的思考朝着纵深的维度延展开，不让思维懈怠地、想当然地驻留在每一个现成的课程与教学观念上。
许多人对“形而上”大多持有这样一种近乎于常识的理解：与辩证法相对立的，一种用孤立、静止、片面、表面的观点来看一切事物和现象的世界观和方法论。在本文，笔者搁置其在意识形态层面的定论，只是想从其丰富不失纯粹、深刻不失宽松的历史、文化语境中解析其思维路径对我们课程与教学观念智慧生成的作用。
1.祛遮解蔽
“形而上”是人性中一种素朴的自然倾向，人们渴望从各种繁复的事物、现象中找到让自己安身立命的生存基石，从变化中找到恒常，从不确定性中发现确定性。形而上的“上”指的是无形质（未成形质却可无处不在）对于有形质的一种理念化的精神超越关系。这样的思考对人的心智发展是有利而无害的。但“形而上”的倾向未必能自然而然地生发出来，因为“日常生活可以使人‘烦忙’乃至牵肠挂肚，却很难为人提供终极的着落，不能完全敞开人的生命的真实的底蕴，相反，倒可能使个人遗失在外在世界的平均状态中，遗失在生活的表层。”[7]
“考什么，就教什么、学什么；怎么考，就怎么教、怎么学”的应试“实用型”课程与教学文化依然是主流，而把应试当作是课程与教学活动的中心甚至唯一，早已是众矢之的。但由于成功应试对于获得未来各种资源的较大可能性，其又与民生利益等等各种社会问题盘根错节地缠绕在一起，让许多教育中人对此“实用”欲罢不能。体制一旦形成就很难根本改变，这就特别需要教育中人进行祛遮解蔽的形而上思考，通过自觉的澄明来增强内心信念的力量，去选择符合生命持久成长的教育行为和行动。
在与应试文化较量的变革中，理想的课程与教学场域敞开为由人的生命与生活交织而成的时空，自主、交往、对话、生成、体验、理解、反思等成为启迪知性、润泽性情的主要途径与方式。以上这些观念语汇大都带有无形质的形而上气质，虽然被连篇累牍地拓展阐释着，被不证自明地引用着，但若我们的教师不能在应对式、操作性的实践中进行“何以如此”的形而上追问，则难以得到切实的理解和观照。
有研究者在对课程与教学变革中诸多观念冲突现象进行分析后认为：“培养教师形而上学的素养与追求是教育实践者观念转变最为基础与核心的部分，也是最为艰难的一部分。”[8]培养教师形而上学素养之所以艰难，是因为当我们把这种追求上升到自觉层面时，难以通过一种强制性的行政方式使其实现。
一位教师关于“抵触”反思的表达十分深刻：当领导和专家不断地强调反思，当身边几乎所有人都在高频使用“反思”这个词时，他问自己：“我究竟需要不需要反思？我需要什么样的教学反思？”在他看来，外加的反思无论是通过行政的力量还是环境的影响，都不是根植于自己基于改进和发展的内在需求，他不需要也不想参与这样的反思。反思应是一种找回教学快乐的生活方式，而要想提升反思智慧，一定要读多方面的书。长久以来他认为只要认真研究教材和学生就可以把课上好，但一遍遍地看教材和教参，也一次次地修改教案，反复琢磨，课还是上得呆板、没有灵气。因此光看教材和教参远远不够，阅读面的狭窄，造成知识的缺陷和思想的浅薄，外在的表现就是教学的无创意和无激情。[9]
从这段关于“反思”的反思中，可以欣喜地发现当一位教师能够采取一种追问事物本质的形而上思维路径来思考时，其思想将会逐渐触及观念的本然面目，从而把一种外在的观念转变成一种内源的需要、情感与执守。
2.廓清语境
一些研究表明中西文化差异是导致课程与教学观念转变中知行冲突的一个重要原因。通过“形而上”这个充满文化玄机的语词，或许可以帮助化解、融合这样的冲突。
有学者根据中西方传统文化的差异，提出了“性情形而上学”与“知性形而上学”这两个概念。[10]我国古代儒学的形而上致思是一种“性情形而上学”。在古典思想里，性情问题几乎涉及从修身齐家到治国平天下的所有在场生活，如果不懂性情就无法理解中国的人、文化和历史。性情形而上学总是与人际伦理、情感、主观动机、心境相关联，其从不试图遮掩自己的价值取向。这些性情之思从来没有被彻底击破，也从来没有得到全盘的接受，其直叙性的语言简洁富有诗意，妙语连珠，观念彼此连结，是一种重德性、重悟性、重境界的思维路径与方式。譬如，在《吕氏春秋·贵公》中有一段关于孔子之仁与老子之道的精辟叙述，从中便可窥豹一斑：有一荆人遗弓，而不肯索找，曰：“荆人遗之，荆人得之，又何索焉？”孔子闻之曰：“去其‘荆’而可矣。”老聃闻之曰：“去其‘人’而可矣。”故老聃则至公矣。[11]
西方古希腊式的形而上学为“知性形而上学”，其追求讲究逻辑与理智精细的道德与审美的世界观、人生观。它是对既成之自然现象、社会人文事实何以如此的反观追问与溯源，因此它需要对既成的事实与现象保持着一定距离，否定它有不容置疑的真实性和自足性，考察其更深的本质和根据。这种“知”要求摆脱实际在场生活需要的强制，人们可以暂时自由地面对世界，做一种思辨、静观、价值中立的研究，其不是为了立竿见影地解决某种实际问题——尽管从长远来看，总可解决实际问题——而似乎是为知而求知的一项理智工作。
笔者之所以论及这两种形而上思维，是因为课程与教学变革中出现的诸多观念都能够顺延着上述两种古老却充满生命力的思维路径找到知性智慧与性情智慧的根源。变革中围绕知识观的变化而产生的一系列课程与教学新观念就是激励师生求真：任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程、方法与探究的深层需求与情意品质，其还是未来探究的新起点和原材料；变革中围绕人与秩序观念的变化而产生的一系列观念就是激发师生求善：创造一种让尽可能多的师生从中体认尊严感、找到归属感、生命获得提升的富有德性的课程与教学文化空间。
观念的智慧来源于知识、德性与理想的有机结合，如果教育者们沿着知性形而上学与性情形而上学这两条历史—文化线索，自觉地去寻找和积累，开拓文化视野与育人胸襟，必然能够逐步突破应试实用思维与分隔式学科视野的束缚与禁锢，提高自己对知识、对生命、对教育的感受力与理解力，让那些质朴的新观念展现其本源的文化价值，转化成为课程与教学实践的智慧底色，无声地渲染、浸润着每一个判断、选择与行动。
三、关系性思维：构建观念秩序
在课程与教学观念转变的过程中，如何理解诸多新观念之间的关系，以及如何理解新观念与老观念之间的关系是无法回避的一个问题，关系理不顺，必然出现秩序的混乱。在变革之初，“有此无彼”、“厚此薄彼”是构建观念秩序的主要模式，后在实践的基础上逐渐出现“什么与什么相结合”或“以何为主、以何为重”、“相互兼顾”等类似句式来呈现的秩序模式。这种陈述方式是稳妥的，但这种稳妥的结构却无法彰显出矛盾中的张力，结果是什么都有却什么都没说清楚。近年来，我国在全球秩序中显示出日益重要的地位，以及在我们发展坐标中处于先进地位的国家其本身的问题不断出现，尤其是当西方对东方传统的某种教育观念或行为模式主动加以关注时，①我们的观念秩序也出现了困惑的波动。
残缺的观念必然导致残缺的行动，因而，一种既能区分、识辨此与彼的积极、消极作用，又能融合此与彼的致思路径就显得尤为重要和迫切。赵汀阳先生在继承中国文化重整合与包容的优良传统基础之上、借鉴西方文化讲究精确的思维特点以及西方当代思想中“主体间性”所包含的反思性和关系性思维方式，提出了一个超越笼统辩证思维、富有行动智慧的文化概念——“观念间性”。[12]
1.立足“被需要”
赵汀阳先生认为，人类的实际生活或思想是非常实际的，一种过于纯洁的思路难以在实践中有所作为，人类需要的不可能只是某一个观念，而应该是一个观念群。一个观念有多大价值取决于它在观念群中的作用，是文化有机整体对部分的要求。一个基本观念的价值取决于其他与之共存的基本观念要求它去做什么，即一个观念的价值是由它的“被需要”程度来决定的。因此，我们不能单独地需要某种观念，无论这个观念多么重要，也不能单独地理解它们的价值。我们需要思考的不是某一种观念，而是一些观念的“观念间性”。
当文化中某个部分出了问题，这个部分的思想观念就会成为思想的中心，譬如当人们受制于太多的约束从而导致了思想的僵化、行动的刻板，自由就会变成最重要的问题；当社会太混乱，秩序和公正又会成为核心问题。同样，某种课程与教学观念只有在带来或遇到困难时才会从观念群中凸显出来。正如当课堂教学文化中的单向灌输现象严重阻滞和压抑了学生学习的本真需要、兴趣与个性时，讲授与探究、他控与自主、纪律与自由、共性与个性、标准与多元等等这些观念组合才会在观念群中由隐至显，但我们不能由此判断发现、探究比讲授更有意义，自由自主比他控、纪律更重要，发展个性比发展共性更人性。当下我们更需要自主、探究、个性、多元诸如此类的观念来激活在前种逻辑下运行得偏颇已近乎僵滞的课程与教学文化机体。探究、发现的价值是让知识的讲授更有意义，而知识的传授是让更多、更好的新知识得以生成和创造成为可能；关注个性与多元能够让共性、标准的内涵更为丰富，而对共性与标准的强调是为了让个性与多元有彼此沟通、求同存异的和谐共存空间。一个深刻思想的对立面往往是另一个深刻的思想，这些看似呈对立状态的观念，实际上是相互依赖、相互滋养的关系。
也许任何欲驳斥并尝试连接二元思维方式的思想者都会有这样“观念间性”的致思倾向。杜威也曾有过这样的论述：“要想建立一个所有其他目的可以归属的唯一的终极目的，这种尝试是徒劳的。”“目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时的情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”[13]
此外，在全球化的背景下，中西方探讨的课程与教学课题日益趋同，在这种状况下我们应该保持一种文化的敏锐性，既要捕捉他人的最新思路，也要冷静、整体地思考新思路之前的有与无、多与少，以及我们自己的有与无、多与少，而不能亦步亦趋、患得患失，失去自己的判断能力。中西方文化中什么事情意味着问题，什么问题被认为是主导、根本，其判断是不同的，取决于特定文化的生命需要，不存在唯一的、普适的模式。
2.悬置“完备性”
没有问题的教育不存在，但人们总会期待教育没有问题。对课程与教学变革的期待也是这样。但在变革的真实进展中常会出现这样的悖论：做法改变了，但问题似乎依然还存在，甚至变得更多、更复杂。这往往会给变革的设计者与实施者带来很大的压力和困惑。对于此原因必然多样，笔者在本文只尝试围绕人文事件所蕴涵的不确定性略作议论。
对于课程与教学变革，我们不能用一种物理或生物工程中干预与改变的因果思维来设计与期待，而应该持动态的矛盾观来设计、实施与理解变革。赵汀阳先生提出“文化测不准定理”[14]来论证人文观念或事件的不确定性。所谓“文化测不准定理”是指：根据某种组合的人文观念所显示的文化需求，我们似乎很明确需要努力达到的目标，但当我们做出这种努力时，文化就有了新的观念成分，因此又不得不同时调整文化整体的组合，而新的文化组合就有了可能完全不同的新要求。不过人们往往会忽略这种不确定性。文化不断更新，冲突也不断产生，因为没有一种新文化是没有矛盾的，与其说矛盾根源于文化不够先进，不如说是新旧文化的转变就是新旧矛盾转变的过程。
笔者经常在一些教育杂志中阅读到短平快的温暖、幸福的教育叙事，叙事的逻辑大体为：由于工作中的困惑，学习了某种新观念、新方法，在自己的实践中尝试，结果有了令人喜悦的收获。一些理论研究者在传播自己的理论时也往往会持有这样的决定论逻辑。但事实并非如此简单浪漫抒情。笔者曾经有幸采访过一个教育博客点击量较大的“思品”教师，这位教师的博客内容情感激扬，字字铿锵有力，给人一种“教无不胜”的感受，然而面谈时她却常流露出与博客中截然不同的情绪与教育的无力感。问她为什么在博客中选择不一样的表达方式，她的回答是：“文章就应该这样写，大家都习惯了”。这位教师的表达选择无可厚非，但从这个案中我们多少能明白一个比较普遍的现象：为什么各种文本、总结、汇报中处处洋溢着圆满、幸福的教育，而现实中的教育依然是老问题、新问题重重？笔者以为，温暖善意的书写是必要的，但我们更需要的是一种真实的书写，把各种各样的问题与问题解决的策略，以及问题解决过程中又出现的问题、困难都真实地陈述出来，这样我们的书写会更有现实意义与研究价值。或许我们应该先把那份对圆满和完备性的期待给悬置起来，结束对其不切实际的虚妄，这样我们才能用一种从容坦诚的方式来理解我们遇到的诸多不圆满和不完备，才能积极地、科学地研究它们，真正地、努力地加以改变。
我们曾对复杂性科学寄予化解教育疑难杂症的厚望，但莫兰为了澄清人们对复杂性思想“万能”的完备性误解解释道：“复杂性思想不是认识意外之事的秘诀，但是它使我们变得谨慎、小心，使我们不要在决定论观点造成的表面的机械性的和平稳性的氛围中昏睡。”[15]“复杂性区别于完备性”，虽然在某种意义上，“对于复杂性的向往本身包含有对于完备性的向往，既然我们知道一切都是互相关联的和一切都是多方面的。但是在另一方面，对于复杂性的意识使我们了解我们将永远不可能摆脱不确定性，因此我们将永远不可能有一个完全的总体性的认识”。[16]莫兰在解释中流露出来的这种限度意识、审慎与谦逊的态度，正是一种构建观念秩序的留白智慧。
四、行动中思维：洞察观念机理
在课程与教学变革中，实施者在行动中生发出大量的实践智慧，然而要想让我们的实践智慧进一步地整合与升华，就必须在原先基础上加强对观念机理的研究，研究观念发生作用的条件、规律与机制，以更明白的知来启迪、导引更合理的行动。这里的行动中思维包含两个方面：一是实证性思维，二是演绎性思维。
1.实证存疑
教育领域的观念常带有隐喻的性质。譬如杜威提出的著名教育命题：“教育即生长”。但西方研究者对“生长”的理解并没有停留于诗意的表述，而是以一种实证研究的态度和方法，从认知、情感、道德发展等维度来揭示“生长”这个观念的丰富内涵。瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论就是通过告诉人们儿童认知能力的“生长”是怎样发生的，从认知维度对“生长”观念进行了具体化。皮亚杰作为一位实验主义者，影响十分巨大，后来者对皮亚杰的研究结论继续进行了存疑的研究。譬如，麻省理工学院的梅勒与贝弗重新设计实验来求证儿童何时才具有数量守恒意识，他们对结论的解释十分耐人寻味。
皮亚杰在一次实验中让实验者给一个四岁大的孩子展示两排等间隔放置的东西：六只玻璃杯与六只瓶子，然后问孩子杯子多还是瓶子多。孩子几乎总是回答一样多。然后实验者把杯子的间距拉开，形成较长的一排，再问孩子杯子多还是瓶子多。这时，孩子回答杯子较多。皮亚杰推断说：四五岁的孩子没有完全形成数的意识，甚至还没有完全掌握数量守恒的观念。这个推断成为皮亚杰划分儿童认知发展阶段的一个重要依据。
梅勒与贝弗重做了皮亚杰所做的数量守恒实验，但实验对象是两三岁大的幼儿，而不是皮亚杰选择的四五岁大的孩子。幼儿们对前后提问的回答都完全正确。研究者认为除非相信四到六岁大的孩子会暂时丧失数量守恒意识，否则显然需要对皮亚杰的结果做出某种不同解释。
研究者们发现：皮亚杰对年龄较大的孩子所作的各种关于数的测试中，过分依赖实验者与实验对象之间的对话。但与一个小孩子之间的对话是非常靠不住的，用语言进行的交流永远不可能做到百分之百的客观，必然会受到语境、情绪、社会因素及其他一些事物的影响。孩子们在五岁左右就开始发展一种能力，去推测别人的思考过程。对一个四五岁的孩子来说，他们知道成年人是见多识广的，当看到实验者把两排物体中的一排重新排列，并且提出与之前一模一样的问题时，孩子也许会进行推理：那是一个刚刚问过我的一样的问题，大人们不是笨蛋，而且这是一个知道很多东西的大人，看来我是误解了刚才那个问题。我原以为她是在问我一排东西的个数，而实际上她是在问长度，因为她刚刚作了个调整。于是孩子做出了她认为别人希望她做出的回答。[17]梅勒与贝弗从这个实验可以得到另一个有用且重要的关于“生长”的结论：四五岁大的孩子能够对别人的动机与期望进行合理的推测，但这个发现却是对皮亚杰实验推断的质疑，甚至是证伪。
从这个例子中，我们可以发现从一个抽象观念到具体的现象判断，不是一个简单的附会和演绎的过程，科学地实证存疑能让观念的生命力更绵延，也更蓬勃，而不会在诸多不证自明的引用和重复中使极具包容性的观念变得单薄，丧失了应有的活力。观念是思想的节省，其以自身表述的凝练性与内蕴的张力，能够生发出许多思想或概念、行为模式和策略，而不会为某种唯一而禁锢。
2.入里入微
观念的生命力往往在行动的细节中得到最真实的体现，而课堂教学是彰显课程与教学观念最实在的空间。笔者曾在江阴实验小学随堂听了一节三年级英语常态课。教师、学生、教室、教学空间组织形式都很朴素，听课者的存在、多媒体操作的故障似乎都没有给他们带来多少干扰。听完这节课，笔者能清晰地感受到潜隐于其中的一种设计，但这种设计不是源自对此一节课的特殊打造，而是从中看到了平日里积累的教育功夫：从教师简单却有趣的教学中看到了教师浸润着童心的专业素养，从学生自觉也自然的动静相宜的学习行为中看到了教师对学生学习行为的惯常关注与指导。
笔者在该校徐建湖校长的介绍中找到了教师童心、学生良好学习行为背后的观念设计。徐校长认为理解儿童应该是教师专业发展的必由路径，也是首要需要，应该把关注儿童放在教师专业成长的第一步，但不能以空洞的说教来辅助教师研究儿童。因此学校把关注学生的学习行为作为研究儿童的切入点：如果学生在课堂上能够“想听、会思、能说”，那么课堂教学一定是生动、充满灵性的，但关键问题是如何让学生“想听、会思、能说”。
让学生“想听”，首先教师必须用丰富的情感和教学风格感染学生，但教师的情感并不都是在课堂上培养的，因此，宽松和谐的学校文化就十分重要。学校组织教师和学生一起在操场上跳舞，鼓励教师参与到各种各样“不求质量，但求过程”的艺术活动中，还要求所有学科的教师都要阅读文学书，以使语言功底更加深厚，更机智地进行随机表达；要让学生想听，还可以用学生自己发现课堂教学目标的导入方式来激发学生听，让他们研究关注自己想弄明白的问题。
让学生“会思”，首先要优化问题设计，激发学生思维，让学生的思考方向更明确；要为学生创造在课堂上进行完整思考的机会，尤其是在高年级，因为他们发现学生滔滔不绝的说话能力在高年级不断地弱化、淡化，因此教师宁可在课堂上少讲一些，也要给学生创造一个完整的思考机会；珍视学生的质疑问难，这些都是生成课程资源的宝贵途径。
让学生“能说”，首先教师要创造氛围让学生敢说和想说，尊重发言的同学，用支持的体态语言鼓励学生说，同时还可以给予方法、内容上的提示或引导来帮助学生说；还可以用“分层地说”的办法让能力弱些的学生先说，让能力强些的补充说、拓展说，这样既关照到说的面，也关照到了说的质。此外，不同学科，不论课堂内外，教师都要注意培养学生说的能力。
从徐校长的这番介绍中，笔者看到了一个“以学生发展为本”观念的机理结构。学校通过研究儿童把教师的专业发展与学生的发展紧密结合起来，进而又以对学生课堂学习行为的研究作为研究儿童的切入点，这样教师的研究与他们的课堂教学工作切实地整合起来。而且，这个研究学生学习行为的框架是一个开放性的结构，其主要关涉的是传统主干课程，但学生要想真正全面发展，首先要使课程均衡发展，这样就必须加大对思品、科学、艺术、体育课程的研究，而在这些课程中学生的学习行为要根据具体课程发生相应的变化，所以这些课程的教师应该在原有研究框架基础上进行适合自己学科的调整。学校育人的时空间是一个整体，要想真正一贯持久地关注学生，就必须把培养理解学生的教师和营建匹配的学校文化作为基础工作，如此一来，教师的专业生活丰富生动起来，学校文化也更加凝练有力，学生的进步、教师的成长、学校的发展真正地合而为一。入里入微但不失整体，有框架却不封闭，有结构而不机械，这样的观念设计值得学习与借鉴。
注释
①譬如“虎妈”育儿经，虽然西方舆论对此褒贬不一，但还是显示出对此传统的严厉模式的刮目相看。德国《今天》杂志在2011年1月20日表示：“虎妈”狠狠地刺痛了西方人脆弱的神经，也令那些中产阶级父母深感恐惧。没错，他们认为“虎妈”虐待了自己的孩子，是在培养学习机器人，但他们也看到，亚洲儿童的超级教育培养出小数学家、音乐家和工程师。而西方的后代这么成功已是很久以前的事了。转引自：华裔“虎妈”登上《时代》封面[N].环球时报，2011-01-22.