基于语篇推进的英语词汇教学策略探究，本文主要内容关键词为：英语词汇论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
词汇教学至关重要。目前，对中国高中生而言，英语教材仍是他们学习英语词汇的主要来源。《普通高中英语课程标准（实验）》八级要求，学生应该能够运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；在比较复杂的情况下，运用词汇给事物命名、进行指称、描述行为和特征、说明概念等；学会使用3300个左右的单词和400—500个习惯用语或固定搭配（教育部，2003：16）。“学会使用”就是强调学生要学会在真实的情景中用所学的词汇表达意义、传递信息和交流情感（杨小娟，2006）。传统词汇课堂往往花大量时间讲解单词，学生运用词汇的时间寥寥无几，费时低效现象严重。 当孩子在学习词汇时，事实上他们同时也是在认识世界，因为词汇被他们所处的文化分类并描述着（Brown，2001）。从语言交际来看，词汇学习和运用总被话题区分，而某一话题总有一些密集的词汇。针对人教版高中英语教材每个单元都围绕某个话题这一特点，笔者认为，以语篇推进方式围绕话题进行词汇教学，让词汇学习与语篇写作相结合，不仅可以扩充学生的词汇量，同时在无形中会加强学生对语篇意识的培养，提高学生的词汇学习效率和语言交流能力。 二、基于语篇推进的词汇教学策略 （一）Hatim的语篇推进理论 Hatim（2001：51）认为，语篇分析的最小单位是语素（Element）。“语素并非总是一个单词，可以是一个音位，单词、词组或小句”。在语篇中，语素之间相互关联，形成更高级别的修辞功能：语块（Chunk）。同理，语块与语块之间相互作用，实现了总体的修辞目标：语篇（Text）。语篇推进方式如图1所示（E=Element；C=Chunk；T=Text）。
（二）基于语篇推进理论的词汇教学策略 教学策略是指教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为（李晓文、王莹，2000）。笔者认为，Hatim的“语素—语块—语篇”推进方式既可用于语篇分析，对高中词汇教学也有良好的借鉴作用，也可以形成以词汇学习为基础，以语篇构建为目标的“基于语篇推进的词汇教学策略”。首先，词汇具有语篇生成的潜力。语篇研究和语料研究表明词汇连接的意义和复杂性：如它们有强烈的群集趋势，它们可以形成固定的模式（Schmitt & McCarthy，2002：40）。这些“群集趋势”和“固定模式”不仅是词汇学习的基本任务，也是语篇写作的必备知识输入。其次，语篇写作反过来也让学生的词汇知识输入得到升华，实现语言学习四个层次的共同发展。Nation（2010）认为：一个平衡的语言课程必须涵盖四个层次：语义为主的输入，语言为主的学习，语义为主的输出，流利性的发展。语篇写作凸显语义为主的输出和流利性的发展，能巩固学生的语义输入和语言学习的成果。基于语篇推进的词汇教学策略具体做法如下： 1.教师引进相关话题 如上所述，人教版英语教材的各个单元话题特征明显，而且单元中各个部分如“Warming up” “Reading” “Comprehending” “Using Language” “Reading and Writing”中的话题有较强的一致性。教师所给的话题可与单元话题一致，也可以根据单词的意思和特点构思出新的话题，主要目的是让学生学会使用单元词汇表中的重点词汇。 2.利用语言手段，学习词汇 学习词汇是应用词汇的前提。基于文本推进的词汇教学必须注重词条项目的掌握，这是词汇学习的重要任务。Lewis和Hill（2009）指出，要让学生理解语言不是由一个个“单词”组成，这点很重要。教师应该关注词条项目的语义和使用，尤其是多词词项的学习。“多词词项（Multi-word items）是包含两个或两个以上单词的词汇项目”（Schmitt & McCarthy，2002：43）。Schmitt和McCarthy（同上）归纳了五种多词词项：合成词（Compounds）、短语动词（Phrasal verbs）、成语（Idioms）、固定短语（Fixed phrases）、预造词组（Prefabs）。从语篇推进的角度来看，这些多词词项机制容易组词成句，是产生语素的重要手段，也是语篇生成的重要工具。 3.预设语篇推进框架，生成和训练语素 语篇推进框架明确了语素和语块的关系，也向学生展示了不同文本类型中语素的不同性质，是将词汇学习提升到语篇高度的重要一步。Hatim（2001）将语篇分为三种：说明型、议论型、指示型。说明型中，记叙文的语素为“事件”（Event），一个事件构成一个语素；描述文的语素为“特征”（Attribute）；议论型的语素为“步骤”（Step）。换言之，如果面对议论文的语篇，语素为观点和论证的各个过程；而在记叙文语篇中，师生学习和训练语素的关键点在于发生的事情。教师可以在语篇推进框架呈现语块，学生按功能将各个语素归类到不同的语块中，以此让学生训练语素。 4.组织语块，构建语篇 将语块组织成语篇是最后也是最关键一步。语篇不是简单语块的相加。Hatim（2001）认为，语块和语块之间并不是毫无联系的或平等的，而是相互作用，相互制约。语素在语块中归位后，教师可以引导学生分析语块之间的关系，再利用常见的语篇衔接手段，将语块组织成合理的语篇。下面笔者以《英语》（人教版）Book 7中Unit 5 Travelling abroad为例，具体阐述基于语篇推进的词汇教学策略。 三、基于语篇推进的词汇教学实践 该单元单词表中共有单词69个，其中不要求掌握的词有19个，与“Studying abroad”该话题紧密相关的单词有30多个，占本单元重要词汇的大多数。因此，虽然本单元的标题为“Travelling abroad”，但核心词汇却与“Studying abroad”有关。鉴于此，本单元的词汇教学可以围绕主题“Studying abroad”展开，以便提高学生学习词汇的效率。 （一）导入 课堂之初，教师通过多媒体向学生展示几个海外大学的图片，让学生猜测图片所代表的大学名称，并和学生讨论以下两个问题：Do you like to study abroad? If you do,which university do you like to attend and why? [设计说明]通过观看图片，可以激发学生的想象力。“展示媒体材料，学生有身临其境的感觉，有助于学生加深印象，迅速集中注意力，为学生形成正确的认识打下基础”（林赟，2013：178）。图片的直观导入不仅引出本课的核心话题，而且能让学生对该话题产生兴趣，也引发了对该话题的思考。 （二）名词学习 教师给学生呈现出一朵单词玫瑰花，花心是“Studying abroad”，让学生模仿已给的例子，从Unit 5单词表中选出与“Studying abroad”有关的名词或名词词组，填在花瓣上。单词玫瑰花如下：
[设计说明]“单词玫瑰花不仅可以提供有趣的方式预习单词，也为语篇研究提供大概的准备”（Lewis & Hill，2009）。在本环节中，教师不仅可以利用大脑风暴的优势，将有效的联想和单个名词的学习相结合，而且可以借机用轻松的方式向学生展示一些与话题有关的合成词，如bachelor's degree，academic requirements等，为语篇写作打下初步的基础。 （三）动词学习 教师通过PPT图片，让学生先写出动词，然后根据例句写出该动词的用法。 [设计说明]学习动词主要学习动词的用法，或学习该词的“预造词组”。预造词组是与话语情景相联系的预造短语、措辞词块、模式化搭配或半固定的词串，它们能形成句子的结构（Schmitt & McCarthy，2002）。以require为例，require的预造词组主要有三个：require...,require that...,require...to...学生在具体的应用中，就可以根据这些预造词组构建语素（详见图3）。这些多词词项（或称为词块）的产生具有不同寻常的意义。词块具有语言生成能力，词块的不同组合就形成了句子，进而组成连贯的篇章（竹怀侠，2014）。该环节中，众多预造词组的生成为语篇写作打下了更坚实的基础。 （四）语素训练 教师预先给出语篇推进框架，其中安排好各个语块，设定语素的编号，如在下页图4中，师生主要训练三个语块中的10个语素。 同时，教师将学生分成10组，发给每组第一位学生一张纸条，要求他们在规定的时间内背出纸条上的句子，然后传话给第二个学生，第二个学生传给第三个学生，以此类推，每组最后一个学生将听到的句子按照序号写在黑板上。10个句子如下： E1:I often go to school by minibus and play Rugby with my classmates. E2:I have meals in the student cafeteria every day after I wait in a queue. E3:As far as I am concerned,my courses include compulsory courses and optional courses. E4:In order to meet academic requirements,I'm occupied with seminars and lectures day in and day out. E5:My tutor recommends 4 books for me to read every month. E6:My tutor encourages me to contradict the authors without making any apology.
E7:My tutor requires me to write an essay with abundant idioms every week. E8:My tutor requires me to keep revising the essay. E9:I have been gradually acknowledged as an autonomous learner and adjusted myself to the American lifestyle. E10:My classmates and my substitute family and even shopkeepers will comfort me when I miss my homeland. [设计说明]如上所述，在记叙文中，语素为事件。在本环节中，教师把语素以传话的方式让全班参与到语素训练中。通过之前的学习，学生已初步掌握了词汇的用法，因此操练和背诵这些句子轻而易举。该方式不仅可以让学生在短时间内输入和输出句子，调动了全班的积极性，增强了英语学习的趣味性。更重要的是，将句子在语篇框架的不同语块中对号入座，学生对每个句子的功能都有初步的了解。 （五）生成语篇 教师引导学生从将语块组织成段落和连词的选用两方面，将上述10个语素组织成一篇介绍自己海外学习的语篇。如E5和E6两句存在递进关系，可以添加“what is more”，“in addition”，“moreover”等表示递进关系的连词。 [设计说明]语篇不是句子的简单叠加，语篇需要语篇性。“语篇性即语篇有连贯整体的感觉”（Larsen-Freeman，2005：71）。笔者认为，高中生在写作中对语篇性的把握程度主要体现在段落的安排和连词的使用上。通过组织语块，形成段落和连词等语言手段的使用，学生很快形成一篇文章。某学生作文如下（其中带下划线的单词为本单元词汇）：
四、教学体会与反思 基于语篇推进的词汇教学策略没有将词汇看成孤立体，而是将词汇视为语言的一部分，视为语篇的生成要素。该教学策略对学生的词汇学习产生积极的影响。 （一）提高了学生词汇学习的效率 由于课前的预习和课堂上词汇的高复现率和应用率，很多学生在课堂结束时，已经牢固掌握了本节课重点词汇的意思、拼写以及相关用法，大多数学生已经背会了课堂上生成的语篇。 （二）为同一单元的其他活动奠定了坚实的基础 若词汇课的话题与单元话题一致的情况下，语篇理解难度大大降低，学生在阅读课上的阅读速度有明显的提高，师生可以更容易地拓宽阅读课的深度和广度。 （三）有利于学生的词汇学习和语篇素养的培养 以本节课为例，在最后一个环节里，有些学生一个语块一个段落，有些学生把语块“Daily routine”和语块“Tutor's requirements”合成一段，也有些学生将语块“Tutor's requirements”和语块“Conclusion”构成一段。无论哪种做法，最后都可以形成一个合理的篇章，这打破了传统的“词—句—段—篇”的限制，使语篇内部结构更清晰，语篇写作更具动态性和功能性，这促进了学生的语言学习和整体语言能力的提高。教师还可以鼓励学生课后利用本单元的其他词汇扩充语篇，使语篇更具有张力和个性，也让学生掌握更多的相关词汇。 基于语篇推进的词汇教学策略将语篇推进理论运用到词汇教学中，围绕某一话题学习、粘合词汇，训练语素，合成语块，生成语篇，不仅能帮助学生提高学习词汇的效率，更重要的是，学生的词汇学习跳出了为学单词而学单词的囹圄。在逐步的语篇推进中，词汇学习得到隐形，语篇构建得到凸显，但学生却能在无形中感受到词汇学习的生命力和语篇性。另外，在潜移默化中，该词汇教学策略也能为学生自己形成良好的词汇学习策略提供参考。
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