今天怎样教小说——基于“学科教学知识”的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,学科教学论文,知识论文,小说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“学科教学知识”(PCK)理论强调学科知识和一般教学法知识的融合，强调将学科知识转化和表征为有意义的形式，这对于小说阅读教学的改进具有启发价值。我们就应追问：对于小说阅读，什么是最有价值的知识？学生阅读小说的困难是否与不能提供给他们有意义的知识存在关联？小说知识又如何能够转化和表征为有教学意义的形式？对此，本文并不能给出系统的回答，而只是从小说阅读教学课例中提取出几个代表性的问题，以“阅读困惑—核心知识概念—呈现特定学习内容的策略”为分析思路，就小说阅读教学中学科教学知识的开发作点初步的探讨。至于为什么采取“阅读困惑—核心知识—知识转化”的分析思路，笔者认为，了解学生阅读小说的实际困惑和需求，是教学小说的起点；帮助学生解决阅读中的困惑，就要有小说文体知识的支撑；而如何根据小说文体的特点和学生的需求选择合宜的知识，并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式，切实帮助学生提高解读小说的能力，增进文学审美的素养，就成为小说教学的重心所在。
一
阅读困惑：从科学性的角度分析《斑羚飞渡》，不合理的地方实在太多。尤其令人惊奇的是，作者笔下的这一群斑羚是会算术的，头脑中有良好的奇偶数概念。而且，这个斑羚群能够做到老少分队，进行比例调整，显然在进行比简单算术还要高级的思维活动，这在低级动物斑羚那里根本不可能，是违反了一般科学常识的。还有，斑羚群在有组织的逃亡过程中，表现出了难得的“舍己救人”的崇高觉悟，表现了难得的“以老救少”的集体主义精神，这可能吗？危难时刻的斑羚群的纪律性比溃败中的军队的纪律性要好得多，简直是训练有素，在危难中保持着集体性的沉着，而镰刀头羊的伟大表现和光辉形象，就是放在人类最优秀的那一层次中，也是令人高山仰止的！甚至，作者笔下的猎狗也没有了狗性，也被斑羚的精神感动了，这哪里还是猎狗！
核心知识概念：虚构艺术真实审美价值
呈现特定学习内容的策略：提供资料——还原比较
小说就是讲故事，英国小说理论家福斯特就说“小说的基本面是故事”。但小说中所呈现的“故事”和一般记叙文、叙事散文中呈现出来的“故事”是一个概念吗？显然不是。面对同样的素材、本事（故事原型），一般记叙文或叙事散文即便有提炼、加工，其故事的基本面仍是写实；而小说则是采取彻底的变异处理，素材、本事被高度艺术化。英国小说理论家劳治认为，作品中的任何东西均为小说家选择、过滤的结果。既然已经是选择、过滤的结果，人们为什么又喜欢读小说呢？那是因为小说是通过虚构传达另一种真实——艺术真实。1978年安徒生奖得主波拉·福克斯曾说：“我相信，讲故事的艺术终归是真的艺术。”艺术真实的真谛就在于唤醒我们被现实功利所遮蔽的生命感悟，读小说的奥妙就在于以非功利的阅读心态获得真切的审美体验。
《斑羚飞渡》的阅读困惑，问题就出在对小说这种文体的认知上。该小说的作者沈石溪说：“十五年的创作实践，我有一个深切的体会：动物小说之所以比其他类型的小说更有吸引力，是因为这个题材最容易刺破人类文化的外壳、礼仪的粉饰、道德的束缚和文明社会种种虚伪的表象，可以毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。”意思已经表达得很明白，《斑羚飞渡》是一篇小说，而且是动物小说，是托借动物生命的“神性力量”去刺破“文明社会种种虚伪的表象”，“毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命”。解读这篇小说就应遵从小说阅读的审美规律，读出故事背后的真正内涵。反之，以物理学、动物学的科学态度去坐实求证，必会方枘圆凿、扦格不入。
把“本事”、“故事”、“虚构”、“审美价值”这些小说的本体知识给学生讲解清楚，他们就能形成对小说的正确认知，就会阅读小说了吗？事情并非这样简单，还要结合具体的阅读情境实现有意义的知识转化和表征，在“问题解决”中嵌入知识，运用知识。教学策略之一就是“提供资料——还原比较”，即把文本中的故事情节还原为“本事”进行两者的比较，探寻文学的“意味”。如北京二中分校宋悦老师针对学生对《斑羚飞渡》故事真实性的怀疑，设法找到了作者沈石溪，寻求到了故事的原型，并了解到了作者创作的初衷，作者说了下面一段话：
“……我们把一大群斑羚逼到了悬崖上，正当我们准备放猎狗扑咬，也准备了一些猎枪捕杀的时候，这群斑羚起跳了。有一些小羚羊确实是在起跳的时候踩着老羚羊的背跳过去了。我当时就觉得震撼，问猎人：小羚羊怎么能踩着老羚羊的背跳过去？猎人的解释是：那么混乱，大家都争先恐后地从悬崖上跳出去，慌忙之中小羚羊踩到了老羚羊的背，有了第二次起跳的宽度，所以就跳到对面的山上去了。若干年后写东西，回想起这段经历……成为我一个挥之不去的情结，一个疑问。当年猎人给我的解释好像不能说服我，也很难让我确信是这样的，我总觉得还是另有原因。大概二十多年以后，当我开始写动物小说的时候，回想起这件事情，仍然感到一种震撼。我好像愿意相信小羚羊踩到老羚羊的背上跳了过去，不是因为拥挤，因为混乱，因为慌乱这样一种偶然的事情，我愿意相信这是种群里的为了新一代的生命老一代甘愿献身，这样一种惊天地、泣鬼神的行为……”
故事的原型是什么？作者做了怎样的加工和虚构？他为什么再三强调“我愿意相信”？原型故事和文本故事给人带来的阅读体验有何不同？通过这样的还原和比较，学生最初阅读这篇小说时产生的困难和误解是否就会得以消除？最重要的是，学生对于小说阅读以至文学阅读所应采取的审美方式可能不只是领悟，而且“愿意相信”了。
再比如教学《范进中举》，可引入清朝刘献廷的《广阳杂记》中的一则资料：
明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“我不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人到镇江而疾已愈，以书致何，何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣！
有专家认为这则材料是《范进中举》故事的原型，教学中可启发学生比较思考：课文中的故事对这则材料进行了怎样的加工、变形？胡屠户的一巴掌和神医的心理疗法这两种手段都消除了“疯癫”之病，它们分别给我们带来怎样不同的阅读感受？讨论和比较的过程，就是学生深刻把握小说文体特征的过程，也是优化小说阅读的知识方法结构的过程。
二
阅读困惑：小说《喂——出来》在写了那么多的猜测和五花八门的填洞举动后，文章结尾却突然写到奇怪的叫声和小石头，让人莫名其妙，这篇小说到底讲什么啊？
核心知识概念：情节突转反转延宕
呈现特定学习内容的策略：知识讲解——表里转换
学生学习小说《喂——出来》，按照故事的开端、发展、高潮等来梳理情节内容比较容易，但情节梳理完之后，阅读的困惑却不能解决——写奇怪的叫声和小石头想表达什么？这说明他们对外在的情节结构没有什么大的认知困难，而对情节背后的意味，对为什么这样安排情节结构迷惑不解或熟视无睹。就《喂——出来》这篇小说而言，结尾出现了奇怪叫声和小石头，发生的原因是什么？作者为什么要写进这个细节？要找寻到这些问题答案，就要从故事的表层转到情节结构的深层。
其实，在西方形式主义文论那里，对小说的“故事”有两种理解，一是指从作品中得到的，且按其自然顺序排列出来的被叙述的事件，二是指对素材进行艺术处理和形式加工后得到的“情节”，由此也能看出小说中的“故事”绝不是对事件的简单翻版，也不是对生活的机械反映。俄国形式主义学派的代表人物雅各布森认为文学研究的对象是“文学性”，也就是那些使一部作品成为文学作品的东西。阅读小说要讨得小说的个中三昧，就必须直面那些使一些素材成为小说的东西，比如“情节”是如何运用倒叙、错叙、拖延、省叙等手段变异“素材事件”的，由此探讨，方能获得愉悦的文学体验。《喂——出来》一文的“情节链”比较清晰，但为什么最后突然写到“叫声”、“小石头”就戛然而止了呢？实际上这就是亚里士多德所说的“突转”，即情节突然向相反方向变化。情节的“突转”造成的效果当然是“出乎预料”，但别忘了，还有后半句——情理之中，好的小说情节就善于营造既出乎预料又在情理之中的审美效果，阅读小说，就应从情节的外表走向逻辑的内里。《喂——出来》最后的“叫声”和“小石头”看似奇怪，实则并不奇怪，从“情节链”中就可看出，情节开始是那位年轻人发出的叫声、扔出的石头，最后的叫声和石头只不过是先前行为的反弹而已，于是我们就会问：接下来还会反弹什么？原子能反应堆的废料、机密文件、动物尸体、流浪者尸体、废物、污水、日记本、照片、假钞票、犯罪证据……如此追问，故事要想传达什么也就不言而喻了。
英国小说家福斯特曾说：“智慧型的读者会让心神一半跟着‘然后……然后……’走，一半停留下来思考”。怎么才能帮助学生从情节的表层走向逻辑的内里，进行智慧的思考？这需要必要的知识讲解，这些知识不只是局限在“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”，而且包括“突转”、“反转”、“延宕”等情节安排的技巧知识。学生有了这些技巧知识的概念后，再来阅读小说，就会对情节的“形式意味”保持足够的敏感，在阅读过程中发现“突转”、“反转”、“延宕”并作沉下来的揣摩与分析，去深入挖掘文本的内涵。但是怎么讲解这些知识呢？概念先行的做法并非最佳选择，理想的选择还是要把知识讲解嵌入到问题情境中。比如孙犁的《芦花荡》，小说中的“老头子”为了“雪耻”向二菱放出豪言：“愿意看，明天来看吧！二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩！”小说接着转入对第二天复仇过程的叙述，但二菱究竟来了没有？读者一开始并不得知，直到故事结束，才补叙一笔：“在那苇塘的边缘，芦花下面，有一个女孩子，她用密密的苇叶遮掩著身子，看着这场英雄的行为。”这就是作者有意采用了情节叙述的“延宕”技巧，给读者带来了震惊的艺术效果。课堂上引导学生讨论一个问题：对于二菱究竟来否，为什么不一上来就交代清楚呢？再辅之以“延宕”知识的精要讲解，学生获得的就不只是一个干巴巴的“延宕”概念，而会切实掌握领略小说魅力的有效工具。
三
阅读困惑：《最后一课》中的小弗朗士本来如此淘气，如此厌恶法语课和韩麦尔先生，为什么一节法语课就使小弗朗士的态度发生了天翻地覆的变化？这个人物可信吗？
核心知识概念：人物 环境 细节 语言 陌生化表达 主题
呈现特定学习内容的策略：矛盾激疑——置换体验
都德的小说《最后一课》同众多现实主义小说一样，十分注重“典型人物形象”的塑造，“典型人物”是作者根据现实生活创作出来的，不同于真人真事，而是“杂取种种，合成一个”（鲁迅语），是“熟悉的陌生人”，在“似与不似”之间拉开审美距离。到了现代小说这里，人物形象的“陌生感”就更为强烈，乖异、吊诡之处比比皆是。形式主义文论这样分析文学作品读写中的“陌生化”：1.从作者来说，他应该打破惯常化，善于感受普通事物的伟大，发现生活中的美，在生活中找到具有惊人效果的艺术材料。2.从作品来说，要把各种素材进行选择、加工，使其由现实材料变形为真正的艺术成分，从而通过艺术成分的组合安排以及布局配置，使之构成艺术品。3.从接受者来说，作品的艺术构成唤起了新颖感受，他不仅被艺术作品所吸引，所感染，而且更重要的是摆脱了原有的感知定式，并重新去体验生活，感受艺术的构成方式，从而获得真正的艺术感受。就小说中的人物来讲，作品是怎样把人物“变形”、“加工”为脍炙人口的艺术形象的呢？
从初中语文教材中的小说看，主要有三种情形：一是环境“变形”，即把人物置入特定的背景环境下，在特殊的情景下把人物“打出”常轨，以便凸显人物最为本质内隐的精神心理，比如《最后一课》。二是细节“变形”，利用提纯、夸张、白描、写意等手段构造细节，如我们想起《范进中举》，就会想起胡屠户，想起他那著名的一巴掌和诸多前倨后恭而令人啼笑皆非的言行；想起《变色龙》，就想起那个奥楚蔑洛夫的话语情态和他的大衣。三是语言“变形”，比如鲁迅先生小说中的“用手走来”、“大约——的确”之类。
那么，怎样才能让学生“摆脱原有的感知定式”获得新颖的阅读感受呢？其中一种教学策略就是：矛盾激疑——置换体验。比如教学《孔乙己》，就可从“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”入手，带起一系列的问题讨论：除了穿着、身份的尴尬外，孔乙己的尴尬之处还有哪些？“偷”与“窃”的矛盾分歧说明了什么？“用手坐着”又传达了什么？再如《故乡》，“他立住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情”，“欢喜”和“凄凉”不矛盾吗？两个词调换行不行？又如《社戏》，结尾处“真的，一直到现在，我再也没有吃过那夜似的好豆，看过那夜似的好戏了”，那夜的“戏”好看吗？“打哈欠”、“喃喃地骂”又怎么解释？通过这些语言、动作、心理、神态细节的“缝隙”，体会文学表达的张力，由人物言行的表层的“紧张”追寻文本深层的“和谐”，追寻“陌生化”表达背后的价值。另外，抓住细节描写分析人物形象，还可把语词的比较分析法与想象法结合起来。比如《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎样的情态？不妨让学生“在脑中想象小说情节所描写的画面”，并从语词、画面比较中读出人物心理内层的微妙变化。
无论是现实主义小说，还是各种流派的现代小说，无论表现手段怎样的“陌生化”，人物形象怎样的“陌生”，归根结底，还是要让我们从“不似”中感受“相似”，从“虚构”中找到现实，从变异的材料中体悟严肃的主题，从文本中读出自己。因此，真正走进小说中人物的心灵世界，实际还是要走进自己的心灵世界。教学小说，最终还是要引导学生“设身处地”，唤醒自己的生活体验。如：假设你就在《喂——出来》这篇文章描述的现场，你会作何猜测？你会向洞里扔些东西吗？假如你就在奥楚蔑洛夫身边，你会跟他说些什么？生活中你有小弗朗士那样天翻地覆的变化吗？是处于一种怎样的境地下？你读到《芦花荡》的结尾，是否在发现那双隐蔽的“眼睛”的同时也惊异地发现自己震惊的“目光”？
四
阅读困惑：(1)鲁迅先生的小说《社戏》、《故乡》、《孔乙己》、《祝福》、《狂人日记》等都是采用第一人称来讲述故事，前两篇中的“我”还都被称为“迅哥儿”，那么，小说中的“我”是否是作者鲁迅本人？为什么虚构这样一个“我”？有什么作用？“我”是否也属于小说中的“人物”？换其他人称或另一故事人物来讲述故事行不行？(2)《斑羚飞渡》中的作者，是以一种什么样的心情来观察整个斑羚飞渡的过程呢？答案是：残忍。如果作者真的受感动了，并开始怜悯斑羚群，他和其他的猎手完全可以迅速离开斑羚群，解除对斑羚群的威胁，不再逼迫它们进行残酷的一救一的活动。相反，作者和其他猎手们把猫戏老鼠的游戏一直玩到了最后一个斑羚的“壮烈牺牲”，然后还“猫哭耗子”！作者的残忍和伪善到了令人恶心的程度。
核心知识概念：叙述者 隐含作者 可靠的叙述者 不可靠的叙述者
呈现特定学习内容的策略：变式练习——重写故事
前面已说到小说就是讲故事，并且小说中的故事与生活中的“本事”并非一个概念，同样的素材和细节可能生成诸多不同性质的“故事”，这其中一个重要的原因就是“讲”法不同，“讲”其实就是指“叙述”。“叙述”对于小说非常重要，它不同于我们平常所熟知的记叙文中的“记叙”，而是指那些使一部作品之所以成为小说的讲述手段和技巧。“叙述”使小说具备了审美属性，增添了文学魅力。小说的“叙述”，已经发展成一种专门的学问——叙述学。叙述学与小说文体学一并构成小说理论的两大支柱。小说叙述学的两个基础概念是“叙述者”和“叙述视角”，简单理解，“叙述者”就是指由谁发出的声音，谁来讲的故事；“叙述视角”是指谁来看，以谁的视角来呈现故事。叙述者并不就是作者，在中国传统小说里，往往以第三人称来讲述故事，叙述者看似是作者本人，实则不是，只能说这里的叙述者几近代表作者的声音，是作者型叙述者。而现代叙述学的突出贡献就是将叙述者和作者严格剥离开来，于是在小说中出现了叙述者——隐含作者——真实作者这样丰富变幻的叙述层次。所谓“隐含作者”，就是读者依据叙述者讲述的故事推导建构出来的作者形象，是作者在具体文本中表现出来的“第二自我”，这就意味着更加富有活力的是存在于具体文本中的“隐含作者”，而非“真实作者”，因为要了解后者，要依赖于文本之外更多的史实和背景。了解真实读者对于把握“隐含作者”、解读小说不无裨益，但若把解读的目光过分投向真实作者，投向文本之外，那就成为英美新批评派所诟病的“外部研究”，无视小说的“文学性”，而专注于传记研究、社会学研究，无异于买椟还珠了。那么，叙述者和隐含作者之间又会呈现什么关系呢？现代叙述学一般把叙述者分为可靠的叙述者和不可靠的叙述者，这种分类其实就反映了叙述者与隐含作者不同类型的关系。按照《小说修辞学》的作者布斯所说，可靠的叙述者指的是“当叙述者在讲述或行动时，与作品的思想规范（这里所说的是，与隐含作者的思想规范）相吻合，不可靠的叙述者则并非如此”。也就是说，叙述者或者因为年龄、性别，或者因为智力层次、经验水平，或者因为价值取向等与“隐含作者”形成隔阂，于是读者就有理由怀疑叙述者讲述的内容，从而形成独特的叙述张力。厘清叙述者、隐含作者、真实作者的关系，对于解读小说很有帮助。比如《斑羚飞渡》，既然是小说，那小说中的“我”并不等同于作者，“我”的态度显然也不完全说明作者的态度。其实，从叙事学的角度看，作者对自己的态度作了一定程度上的有意隐藏，以“我”的“中间意识”给读者留下了广阔的思考空间。事实不也正是这样吗？我们面对斑羚的壮举，在动物身上寻找人性中最为闪光的东西；面对“我”的“逼”和“目瞪口呆”，更在反思，反思我们“人”身上膨胀的野蛮兽性！再说，即便在文中“我”的身上，不也正在发生着从“逼”、“看”到“吃了一惊”、“目瞪口呆”的情感变化吗？不能因未“迅速离开斑羚群，解除对斑羚群的威胁”而简单地指责这是“猫哭耗子”。及此，也就把握了“隐含作者”，把握了作者在这篇文本中的“第二自我”，如果再结合前文已提到的作者沈石溪的谈话，了解到他的写作背景和意图，进一步接近“真实作者”，拓展文本解读的深度和广度，也就不至于说“作者的残忍和伪善到了令人恶心的程度”了。
再比如《孔乙己》，这篇鲁迅先生生前最为看重的小说，采用了一种独特的“叙事结构”，钱理群先生称之为“看／被看”的叙事模式。对于这种叙事方式的选择，钱先生认为：“形成了小说三个层次的‘被看／看’结构：先是孔乙己与酒客、掌柜之间的即小说人物之间的‘被看／看’；再是‘叙述者’（小伙计）与‘小说人物’（孔乙己、酒客、掌柜）之间的‘被看／看’；最后是‘隐含作者’与‘叙述者’、‘小说人物’之间的‘被看／看’。而实际上‘读者’在欣赏作品时，又形成了‘读者’与‘隐含作者’、‘叙述者’、‘小说人物’之间的‘被看／看’。”显然，“叙述者”（小伙计）的叙述存在着一种有意识的误导。假如我们只看到“叙述者”（小伙计）的超然冷观，而忽略了或感受不到“隐含作者”的“反讽意味”，就很可能与“我”一样不期然间滑入“看客”的行列，这出悲剧也就纯然变成一出滑稽闹剧，而这已与鲁迅文本从根本上无关了。
叙述者的知识对阅读小说的确有很大帮助，但是这些知识理解起来有一定难度，尤其是叙述视角，怎么办？用！只有在尝试运用的过程中才能内化知识，提升解读小说的能力。至于转化知识、运用知识的策略，这里提供一种，即“变式练习，重写故事”。比如教学马克·吐温的小说《竞选州长》，怎样才能让学生深刻领会到小说的讽刺力量？可考虑让学生变换另一个类型的叙述者，这个“我”不再蒙在鼓里毫不自知，“我”对于“竞选”实质的认知高于或起码不低于“读者”的水平，变不可靠的叙述者为可靠的叙述者，再来重写（说）一个故事，与原文故事作些“意味”上的比较。前面提到的《孔乙己》一文，有位青年教师在教学中和学生主要讨论了这样几个话题：丁举人眼中的孔乙己，短衣帮眼中的孔乙己，小伙计眼中的孔乙己，你（读者）眼中的孔乙己，实际上也采取了“变换视角，重写故事”的教学策略。“丁举人眼中的孔乙己”、“短衣帮眼中的孔乙己”、“小伙计眼中的孔乙己”这几个问题，看似把文本切割掉了，实则是从不同的视角重新打量这个文本，是读者对“短衣帮看孔乙己”、“小伙计看孔乙己”的冷眼相看。“你眼中的孔乙己”这个问题，又是在此基础上移入读者自己的体验，重新组合文本，做出自己的价值评判。这样，学生就能比较好地把握这篇小说独特的叙事结构，领会小说的主题意旨。
五
阅读困惑：《台阶》这篇小说中的“父亲”为什么造高台阶？造完高台阶后为什么又失落？“父亲”这样做值不值？
核心知识概念：象征 反讽
呈现特定学习内容的策略：从“具象”到“抽象”
“父亲”为什么造高台阶？造完高台阶后为什么又失落？“父亲”这样做值不值？这些问题都是学生在阅读《台阶》这篇小说时易产生的困惑，怎样解决这些问题以形成学生有意义的知识建构呢？有一节语文课在讨论这些问题时，有学生认为“父亲”从造台阶的行为中没有获得最终的快乐，所以这种行为本身是无意义的；还有的学生说“考试考完之后，我回到家，看到我的床上我的桌子上，都是我的一些复习资料，我就感到很迷茫，一直坚持做的事做完了，不知道我下一步做什么，这就是和‘父亲’类似的一种空虚吧”，这些回答教师都只是做了简单的肯定而未作出追进的质疑和辨析，学生的阅读困惑实际上依然没有解决，甚至更加迷惑。为什么出现这种情况？学生以至教师对这篇小说的文体特征理解还不充分是其中一个原因。实际上，怎样评判“父亲”的行为，应抓住“台阶”的隐含意义。“台阶”是文本的一个象征，在“父亲”的眼里指称着“地位”，“父亲”一生追求的是地位——精神地位。拿到广阔的时代背景中看，我们可以看到改革开放之初新一代农民的“面子与尊严”问题，甚至想到“陈奂生”、“许三观”，改革开放后的农民在物质追求方面得到了满足，而在精神方面出现了问题，陷入莫名的困惑和迷茫，生活中似乎消失了指向标。如果只是以“考试后的空虚”来进行简单的类比，这个人物形象更深层的意义就可能被遮蔽。《台阶》这篇小说带有一定程度上的“象征”和“反讽”意味。从表层结构上看，“父亲”辛辛苦苦建造“高台阶”是为了能比乡邻的“台阶”高一点，腰板能因此挺得直一点，人活的就是一口气嘛，台阶不能比人家的低，这是直接的目的；从深层结构看，这个“台阶”却是抽象的，代表着“地位”、“人生的价值与意义”，“父亲”也是抽象的，是中国底层百姓的象征。有形的“台阶”建成了，但精神的困惑却依然没有解决，“父亲”的腰板挺直了吗？不但没有，反而受伤了。“父亲”的精神尊严得以提升了吗？没有，他反而陷入无边的惘然和空虚中。这本身又构成了对建“台阶”这一行为的“反讽”，传达出了改革开放后底层百姓在物质得到改善的同时精神却不能解脱的生存困境。不能读出这类小说的“象征”和“反讽”意味，而去细抠那些描写，就显得没多大意义。
怎样才能引导学生读出小说中的“象征”、“反讽”意味，光有这两个概念还不够，重要的是在问题讨论中化入这两个知识概念，采取从具象到抽象的解读策略，尤其要抓住“台阶”这个关键语词。不妨围绕“台阶”这个语词逐步展开讨论：“父亲”想建一个怎样的“台阶”？改建前后的“台阶”各是什么模样？“父亲”在前后两种台阶上的生活情景和感受各是怎样？能否从文中找出具体的语词？改建后的表现和感受是“尴尬”、“不对劲”、“不自在”、“烦躁”、“若有所失”，在你看来，“父亲”究竟怎么了？“台阶”在“父亲”眼里究竟意味着什么？请从文中找出所有含有“地位”的语句，谈谈你对“父亲”人生追求的看法。这样抓住关键词“台阶”，从具体的形象出发，落脚却是“台阶”的象征意义和人生况味，学生思考所得不只是停留在具体语句的精彩，也不是纠缠于“考试过后的迷茫”的浅层解读，而是在“反讽”中读出沉重，在具象中拓展对人生的深层追问。
六
阅读困惑：《心声》这篇小说为什么引用了《万卡》中的那么多段落，写李京京朗读《万卡》，有必要把朗读的内容引用出来吗？而且这些朗读的内容还都被李京京的联想好几次打断，简洁一点写行不行？
核心知识概念：互文性
呈现特定学习内容的策略：链接与互参
互文性，也有人译作“文本间性”，通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系，它包括：1.两个具体或特殊文本之间的关系；2.某一文本通过记忆、重复、修正，向其他文本产生的扩散性影响。法国当代文艺理论家克里斯蒂娃指出：“任何文本都是引语的镶嵌品构成的，任何文本都是对另一文本的吸收和改编。”小说文本，更是如此。比如这篇《心声》，就很明显地受到契诃夫的《万卡》（也有译作《凡卡》）的“扩散性影响”，是对《万卡》的“吸收和改编”，作者甚至有意识地把《万卡》的很多内容编织进《心声》的文本之中。作者虚构李京京朗读的故事，为什么把李京京朗读的篇目单单选定为《万卡》？其他任何一个篇章不是都可以吗？显然，作者选择《万卡》是有深意的，引用那么多的《万卡》的文字也是在追求“扩散性”效果，因为这两个文本的故事内涵是那么的相似，李京京和万卡的处境也是那么的相像！也就是说，作者想达到这样一个效果：《心声》和《万卡》的两个故事互为补充和扩展，阅读《心声》就是在重读《万卡》，就是在强化着同一个“心声”的故事！因此，教学《心声》如果漠视《万卡》，漠视“互文性”的存在，小说的价值就会遭到很大程度的削减。
怎么利用“互文性”的知识实现小说解读的价值最大化呢？教学策略之一就是链接和互参。北京市顺义区青年教师王健教学《心声》一课，提前编制好“学案”发给学生，其中就包括《万卡》原文，以及下面一个问题表格。
李京京的朗读
读万卡 读自己 读的语调、语气
教学中，师生紧紧抓住两篇文本的互文关系展开问题讨论，收到了比较好的教学效果。
《心声》与《万卡》之间存在的互文关系比较明显直接，而有些文本之间的互文关系就比较隐蔽，需要我们去发现，在链接和互参中深入挖掘小说文本的内涵。比如同是鲁迅小说的《故乡》和《社戏》，在回忆和对照中寻找“精神故土”这一点上就存在很多隐秘的联系。教材中的《社戏》是删节版，删去了课文之前的一千多字，这一千多字已有不少论者认为本不应该删，删掉的那一千多字，写的是在京都看戏时环境的逼仄、人物的俗不可耐，与《故乡》中二十年后人心隔膜的境地恰恰构成互证；而《社戏》中的双喜、阿发以及曼妙的江南水景不就是《故乡》中的那个少年闰土和那金黄、碧绿的图像吗？发现文本之间的互文关系，知道链接什么，怎么链接，从而给学生的知识建构提供有效的支持，还要靠我们教师锻造一双解读文本的“慧眼”。
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