语言教师认知研究：本体论、认识论和方法论视角的启示*
孙 强 Zhang Jun Lawrence(张 军)
(河南理工大学，焦作 454000；新西兰奥克兰大学，奥克兰 1023)
提 要： 自20世纪80年代开始，在世界范围内语言教师的认知研究无论在应用语言学领域还是在语言教学领域都得到长足的进步和发展。研究者从不同角度对教师认知的若干主题进行大量研究并取得丰硕成果。然而，这些研究由于其出发点和立足点不同、概念的内涵理解差异及认识解决问题的方法不一等原因，显得杂乱无章,甚至相互矛盾。本文从本体论、认识论和方法论3个视角对语言教师的认知研究进行梳理总结，旨在更准确、清晰和深刻v地了解该领域的整体状态，进而促进我国语言教师教育研究、提高语言教学水平。
关键词： 教师认知；本体论；认识论；方法论；语言教学
1引言
语言教师认知研究主要探索教师对教学的内在看法和见解，包含教师对教学及其相关因素和问题的认识，是应用语言学研究的一个重要分支(Haukås 2016:2)。教师认知研究的兴起体现出主流教育界的研究范式从研究教师的外显行为转变到研究教师的内在心理(Clark,Yinger 1977:289)。教师认知是教学行为的助推力，对教师的教学实践和课堂决策有决定作用，同时对教师教育的持续发展、教学改革的执行及教学效果的提高都有重要意义。自上世纪80年代，语言教师的认知研究发展迅速,主要表现在研究的理论框架越来越深(Burns et al. 2015:592)，研究主题的范围越来越广(Borg 2015:286)及研究方法越来越多(Burns et al. 2015:593)。但众多研究显得杂乱无序，有时甚至相互矛盾。比如，早期研究认为教师认知是一种静态的心理行为，它深藏于教师内心既看不见又摸不到。但近期研究认为教师认知是一个复杂的、变化发展的动态系统(Feryok 2010:272)。再如，早期研究的主题之一是教师认知和教师实践的关系问题，两者是否一致及其原因(Basturkmen 2012:282)。然而，最新研究主张抛弃教师认知和教师实践的关系问题，而把教师认知看成是一个复杂和动态的系统去研究和探索，特别是研究教师的课堂行为和决策反映的教师认知(Moodie, Feryok 2015:450)。因此，如何正确和客观地看待教师认知研究是一个亟待解决的问题。本文拟从本体论、认识论和方法论的3个视角尝试性地探讨教师认知研究，以期加深对教师认知的理解，促进教师教育研究和语言教学水平。
2语言教师认知的定义
教师认知研究源于20世纪70年代，当时主流教育界盛行的教学方法是基于行为主义理论的过程—结果范式(Dunkin, Biddle 1974:26)。这种范式认为教师是知识和技能的传输者，学生是知识和技能的接受者和获取者。该范式重点关注教师的课堂行为，认为教师行为与学生的学习效果有直接的因果关系。20世纪70年代末80年代初，受认知心理学的影响，主流教育界逐渐发现，单纯研究教师的课堂行为无法完全理解教学，还须探究影响教师课堂行为的内在心理(mental lives)和认知因素(Clark, Yinger 1977:289)。因此，教学研究的重点从关注教师行为逐步过渡到影响教师做出教学行为的内在心理(Clark, Yinger 1977:289; Nespor 1987:317; Pintrich 1990:826)。然而，从一开始研究者就对教师的内在心理有着不同的内涵理解和外延定义，他们采用不同的术语来定义教师的内在心理，比如，认知(Borg 2006:10)、信念(Pajares 1992:543)、知识(Shulman 1986:4)和教学准则(Richards 1996:281)等。本文采用认知来指代教师的内在心理，具体指教师对教学及与教学相关问题的看法和见解。
早期的教师认知研究认为认知是一种心理行为，代表教师的教学取向，涵盖教师对教学方法、学科知识、教学环境、教材特点、学生的学习目的和学习过程等的认识程度。教师通过语言知识学习(通常是小学和初高中语言学习)、教师培训(大学学习或参加的教师培训活动)和教学经验的积累逐渐形成自己的有关语言教学的认知观念，并据此进行课堂教学活动。教师认知对教师制定课程大纲、确定教学任务和开展教学实践活动发挥很大作用，是教师最终完成教学计划和教学任务、取得良好教学效果的保证。然而，早期的教师认知研究仅仅涉及教师教学活动的一部分，对教师教育和教师学习方面探讨得较少，尤其在如何使教学更好地提高学生的学习效果方面研究不够(Kubanyiova, Feryok 2015:435)。因此，研究者认为，教师认知应包括语言教师心理的生态性，这样，教师认知研究不仅包括教师行为及行为的动机和原因，还应包括教师所处的社会环境如何影响教师的认知心理(同上:440)。认知内涵意义的扩展反映出教师认知的本体论发生变化，那么对教师认知的认识(认识论)及对教师认知的研究方法(方法论)也应发生相应的变化。
3教师认知研究的本体论
本体论从哲学的视角研究世界的本原，它解决事物的本质究竟是什么的问题(Jacquette 2002:4)。教师认知研究的本体论指教师认知的本质问题，即教师认知究竟指代什么。受传统认知科学和认知心理学影响,早期的教师认知被认为是纯粹的个人的心理活动，与外界并无直接关联。但是，认知科学和认知心理学无法解释认知的多维性、相对性、发展性和整合性(Barsalou 2008:617, Chemero 2011:25)。更多研究发现，人的认知、情感和动机不仅具有个体性也有社会性，与所处的社会环境有关(Braver et al. 2014:443)。认知的个体性与社会性不是相互排斥而是互相关联的(Atkinson 2014:471)。个人认知不是凭空产生，而是形成于个人对社会的观察及与社会环境的互动中。比如新生婴儿对成人喜怒哀乐等情感的了解和把握，首先是通过观察周围成年人的行为，进而猜测和理解这几种情感的含义，然后才适时做出情感表达。因此，教师认知不仅具有个体属性而且还具有社会属性。
交往过程中的游戏习作，生生互动，师生互动，能调动学生习作积极性，增强习作兴趣，提高习作质量。老师在游戏前注重方法指导，关注游戏后的总结，学生的习作水平定会提升。
4教师认知研究的认识论
复杂系统理论也叫混沌理论,是20世纪中期来源于其他学科领域如生物学、物理学和数学的理论，后来该理论逐渐扩展到应用语言学领域和第二语言教育领域(Larsen-Freeman, Cameron 2008:76)。该理论认为教师的认知具有多维性、复杂性和多样性，是由很多部分组成的一个系统。教师的认知是动态发展的，极易在经过一段时期由于参加社会活动变化而发生变化，且这种变化不是线形变化。该理论还认为认知系统是由多个部分组成，各个组成部分之间相互作用和影响，共同作用使得认知系统发生变化(De Bot 2008:170)。复杂系统观还认为教师认知与外部语境有联系，正如生态系统的生物链，各个组成部分在一个共同生态链里存在和发展。复杂系统还认为教师认知具有灵活适应性，会根据外部环境的变化迅速改变。最后，复杂系统认为教师认知的各个组成部分看似杂乱无序，实际具有内在的组织性。近年来，采用复杂系统理论研究教师认知的研究越来越多。
表1教师认知研究的认识论观点
4.1 社会文化观
这源于诸多原因，而主要原因是商用多端口交换机常用的存储转发策略和不可能预留带宽的事实。存储转发意味着交换机在转发之前要收到完整的数据报文。这在交换机处理方面具有优势，但也带来了潜在问题，会对延迟和可靠性产生负面影响，第一，当数据报文经过交换机时，会按照其长度生成一定的延迟，如果多个交换机级联，延迟影响会被放大。第二，由于交换机的存储容量不是无限的，如果网络使用过度（流量过多），它可能拒绝数据报文，这意味着可能会丢失数据报文（甚至那些优先级较高的数据报文）。第三，长数据报文会长时间堵塞端口。
4.2 社会历史观
社会历史观以社会现象的内在联系及其发展过程为研究对象。认知研究学者认为，教师认知研究也可以从社会和历史的角度展开。用该理论开展语言教师的认知研究始于本世纪初，Tsui以社会历史观的角度详尽描述语言教师的教学理论发展和个人教学能力的不断提高的过程，指出语言教师的专业知识发展具有广泛性、多样性、社会性和历史性(Tsui 2003:168)。教师专业知识的积累和能力的发展主要依靠个人与社会的交际互动，比如参加教师培训和个人教学经验的积累。Breen等人也认为语言教学的认知发展依赖于个人与社会及历史的交互作用(Breen et al. 2001:470)。Breen等学者对澳大利亚18位在职英语教师进行调查研究，通过课堂观察和教师的反思日记发现，尽管教师们有自己独特的教学方法，但他们均有一套相似的教学认知方法，这种教学认知方法趋向一致，反映出外界环境对他们的认知影响超出他们的个人认知。近十年来，社会历史观的教师认知研究得到持续发展，主要聚焦语言教师的职业发展、语言教师学习时的情况变化、教师身份的形成和确立(Tsui 2007:657；Golombek, Doran 2014:102；Zhang, Zhang 2015:116)。
4.3 社会认知观
社会认知论是社会心理学的重要理论之一，它主要解释人的学习过程，关注人的信念、记忆、期望、动机以及自我发展等认知因素(Bandura 2011:358, Atkinson 2014:467)。在语言教学中，社会认知观指语言教学知识和教学技能的习得和积累不仅依靠人的认知，也须要与外界进行交流和互动(Bandura 2011:358; Toth, Davin 2016:148)。通过与外界社会因素的交流互动，人的知识和经验才能得到不断提高和发展。语言教师的认知也是通过与外界坏境的不断接触而更新和发展，因此语言教师的认知从理论上讲也是动态和变化发展的。教师的认知发生变化也会引起教师的课堂教学实践发生相应的变化，同时教师的实践教学活动和教学经验的积累又反过来促进教师认知的更新和发展，教师认知和教师实践是互为影响的关系(Toth,Davin 2016:148)。社会认知观主要用于语言教师的自我效能的认知研究(Bandura 1997:138)。
4.4 社会建构观
课堂观察也是研究者经常采用的获取教师信念的方法，尤其是教师由于课堂环境变化而做出的临时决定所反映的教师信念须通过课堂实地观察才能获取，因此课堂观察法被众多研究者采用。该方法认为教师的课堂决定反映教师的认知观念，研究者通过观察教师在课堂上的教学行为可以探知教师认知。课堂观察法大多与有提示回忆法相结合，在课堂观察结束后，研究者会邀请受试者通过录像资料或音频资料引导他们回忆自己在特定教学情景时的想法。Sanchez和Borg用课堂观察和有提示性回忆法研究两位阿根廷中学英语教师关于英语语法的认知和看法(Sanchez, Borg 2014:48)。
4.5 复杂系统观
认识论是哲学上探讨人类认识的本质和结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展过程等问题的学说。认识论对认知研究有重要作用，它形成于认知的本体论并决定认知研究的方法论。早期的语言教师认知研究主要从认知心理学的角度开展，比如Woods提出信念、假设和知识的概念框架，通过详细记录教师做出课堂决策的具体过程，介绍教师的认知活动(Woods 1996:128)。随着教师认知的社会属性逐渐被重视，教师认知研究也逐渐从认知心理学的角度过渡到强调社会因素的角度，比如社会文化学理论、社会历史学理论、社会认知理论、社会建构理论和复杂动态理论(见表1)。
从基本导向来讲，课堂教学质量预警是学生、教师、教学管理人员等基于自身需求，以质量提升需求为导向，在教学质量风险发生之前，及时诊断问题、规避风险，不断改进教学质量；现阶段课堂教学质量评价主体往往是课堂之外的第三方，通常以绩效考核、政策制定、落实行政任务等预期目标为导向。正因为导向的差异性，课堂教学质量预警指标的设定往往注重阶梯性、常态化，而课堂教学质量评价指标更多聚焦的是总结性、考核性。
总之，当前对语言教师的研究视角从认知心理学逐渐过渡到强调社会因素的理论角度，这些理论的共同点是认为教师认知研究须要从教师所参与的与教学有关的社会活动中寻求解释。
5教师认知研究的方法论
认识论和方法论并不是一一对应的关系，即一种认识论不对应一个研究方法，同一研究方法可以被不同的认识论所认可和使用。迄今为止，教师认知研究的主要方法有问卷调查、访谈、小组访谈、课堂观察、叙述法、隐喻分析法和行动研究法(见表2)。
社会文化理论是苏联心理学家和教育家Vygotsky以及他的追随者如Wertsch所倡导的理论(Vygotsky 1986:25-30, Wertsch 1991:78)。随着该理论在世界范围内的广泛传播，教育研究和二语习得研究者主张从该理论视角来认识教师认知。Vygotsky等学者的社会文化理论强调社会文化因素对人类认知功能的发展有重要作用，人类智能主要来自于社会和文化，个体的认知发展在与外界的社会环境交际互动中形成。因此，研究教师认知不仅要研究教师的内化过程，也要考虑教师认知发生的社会文化环境，这样才能更全面地认识教师认知以及教师具有这种认知的缘由。以社会文化理论作为研究视角的教师认知研究不断涌现(Barcelos 2003:208)。
5.1 问卷调查法
早期教师认知研究的主要方法是调查问卷或量表测评, 研究者根据研究问题和目的编制问卷或量表来获取教师对研究主题的观点和看法。问卷调查主要用于定量研究，即运用李克特量表(Likert-scale)的问卷或量表研究教师对语言教学相关主题的看法和观点。例如，Horwitz设计语言学习信念的调查问卷来探究教师对语言学习者的能力、语言学习难度及语言学习的本质等问题的看法(Horwitz 1985:340)。问卷调查也可用于定性研究，问卷设计开放性问题让受访者就李克特量表没有涉及的问题作答，将受访者内心深处与主题相关的更多想法挖掘出来。Pan和Block用调查问卷和访谈的方法研究中国学生和老师对英语在中国语言学习中所占地位问题的看法(Pan, Block 2011:396)。
5.2 访谈法
小组讨论就是把访谈对象集中在一起形成一个小组就某一个主题发表看法和想法，研究者把有关联的重要观点记录下来。这种方法的特点是小组成员可以借鉴彼此的观点随时发表自己的看法，互动性较强。与一对一访谈方法相比，小组讨论让受访者处在一种更自然的环境下就某一个主题更加自由地发表自己的看法和观点，因此收集的语料较为可靠。Haukås用小组论讨的方法研究挪威语言老师对多种语言教学的看法(Haukås 2016:10)。
5.3 小组讨论
访谈也是认知研究的一种有效方法，要求受访者就研究主题发表看法和观点，访谈形式以半结构性访谈居多。半结构性访谈指研究者预先设计好访谈的内容和问题，让受访者直接说出研究者感兴趣的主题和看法，同时研究者通常会设计几个开放性问题，让受访者可以不受限制地说出更多关于该主题的看法。访谈法常常用在实验研究中，通过实验前后对研究对象进行的访谈，观察实验方法对研究对象是否产生影响。Borg用半结构性访谈、课堂教案和教师反馈的研究方法来研究教师培训是否会给他们的教师认知带来变化(Borg 2011:375)。
1）政府部门应加强建筑抗震设防设计审核力度，增强建筑的抗震性，注重高烈度区域应急避难场所的建设，从源头上减少地震灾害造成的损失；
表2教师认知的研究方法
5.4 课堂观察法和有提示性回忆法
社会建构主义理论认为，人的认知观念由社会多种因素综合作用发展而成，探索和研究人的认知须要解释人主动参与的各种外部活动如何发挥作用(Edge, Richards 1998:334)。该理论认为，研究教师认知不仅仅要分析教师的所想、所知、所感，还要从影响教师行为的外部环境因素寻求解释，比如学生、学校、教室环境和行政人员等。因此，众多教师认知研究，采用建构主义理论研究教师认知。如Sakui和Gaies用个案研究方法指出教师信念的形成与教师的学习和教育的背景、教师本身多重身份(知识传授者和学习者)以及教学环境因素有关(Sakui, Gaies 2003:158)。Woods在社会建构主义理论框架下建立一个模型来研究教师和学生的认知，该模型的特点主要有动态性、认知性、建构型、社会性和最大程度反映个人的意识形态性(Woods 2003:212)。该理论和社会文化理论有很多相似之处，两者均注重个人与社会文化环境关系。不同之处是前者从主体的角度开展研究，强调个人应主动调整自己的心理去适应周围文化环境，而后者从客体的角度分析解决问题，侧重讨论宽泛的社会文化环境对个人思维和心理产生的影响和作用。
进县团委工作不久，我作为三十岁以下的后备干部被选拔到另外一个县级城市进入市委常委班子，一晃数年，我已是这个市委常委、市委组织部长，再也没有机会回过那个小镇了，只是时不时有些小镇的零星记忆从我脑海的角落里探出头来，静静地打量着我，尤其是桃花绽放的时候。但城里难得一见桃花。
5.5 叙述法
叙述法是用来研究教师信念的一种定性研究方法，主要是通过实地文本资料，如故事、自传、反思式日记、照片、信件等来探究教师认知。研究者通过收集有关教师的文本资料可以分析教师的教学指导方法，或通过反思式日记推断出教师认知在课堂教学后是否发生变化及有何变化。这种方法一般用于分析教师(包括在职教师和师范生)经过培训后，教师认知是否有变化。如Barnard和Viet运用该方法研究越南师范生在接受任务型教学法培训后，教师认知是否发生变化及发生何种变化(Barnard, Viet 2010:80)。
5.6 隐喻分析法
隐喻是人们思维、思想和行为的一种表征形式，往往借助于大家熟知的、具体的、容易描述和理解的概念或物体来指代一种不易表达的抽象的概念和事物。隐喻的两个概念或事物应该具有相似性，或形似或神似。通过教师对教学的隐喻描述可以探知教师如何理解和看待教学。这是运用隐喻分析法探究教师认知的依据。Wan等人通过隐喻分析法考察中国大学英语老师和英语专业的学生对中国大学英语教师角色的看法异同(Wan et al. 2011:403)。
5.7 行动研究法
行动研究方法鼓励一线教师参与到教育研究中来，教师既是研究者也是教学实践的执行者。该研究方法用于探究教师认知的具体做法是教师亲身参与教学实践活动，期间对自己的教学行为进行自我反思，从而教师认知得到不断更新和变化。因此，通过行动研究可以探究发生变化的教师认知。如 Wahlstrom和 Ponte研究不同文化背景(荷兰、俄罗斯、美国和英国)的大学老师的教学信念变化情况，让教师们在各自学校通过系统的行动研究策略来检查自己的教学实践，然后通过定期会面进行讨论，通过跨文化交流反思自己的教学，然后回到学校继续教学。该研究中，教师不仅仅是教学实践者也是研究者，他们通过课堂观察、写教学日志和自我反思等方法，考察自己的教学方法、教学目标和教育手段等是否合理，并不断调整和纠正不合理的信念，最终形成与教学实际相符合的教师认知(Wahlstrom, Ponte 2005:543)。
教师认知研究的方法很多，研究者出于研究目的和保证研究的可信度和有效性方面的考虑往往采用多种方法收集语料，即三角验证(triangulation)。三角验证指的是科学研究中采用两种及两种以上的研究方法增加研究结果的深度和广度从而保证研究的信度和效度(Denzin 1970:56)。实际研究中究竟采用哪种研究方法取决于研究者的认知研究理论观点和研究目的。
6结束语
本文从本体论、认识论和方法论3个视角探讨近四十年来教师认知研究的变化发展过程，对语言教师研究有重要的启示和启迪意义。首先，了解教师认知研究的本体论、认识论和方法论有助于我们理解四十多年来语言教师认知研究的总过程。教师认知的内涵意义和本体论发生变化，教师认知的认识观和方法论也应发生相应的变化，认知研究的主题和结果自然也会不同。其次，希望本文对于语言教师认知研究有借鉴意义。语言教师研究的理论和研究方法是教师认知研究的重要组成部分，明确这两项内容对教师认知的实证研究有重要的指导意义。最后，本研究对于语言教师的教育发展研究有重要的意义。教师认知不断变化发展的特点要求广大教师要不断加强自身的教育和学习，掌握最新理论，推动自身的教学工作。
中国与欧盟是当今世界能源消耗和温室气体排放大户，中欧可再生能源合作是气候减缓和气候适应的有效途径之一。基于以上分析，具体可以从以下三个方面着手：
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Ontological ,Epistemological ,and Methodological Perspectives on Research into Language Teacher Cognition
Sun Qiang Zhang Jun Lawrence
(Henan Polytechnic University, Jiaozuo 454000, China; University of Auckland, Auckland 1023, New Zealand)
Research into language teacher cognition has made great progress around the world in applied linguistics and language education from 1980s onward. From multiple perspectives, language educators and researchers have conducted a series of studies on different themes of language teacher cognition. However, due to researchers’ different standpoints, varied conceptualizations of teacher cognition and methodological differences in finding and solving problems, this line of research so far has created a dim and even paradoxical impression on readers. In order to facilitate understanding these studies, this paper surveys and discusses the main developments from ontological, epistemological and methodological perspectives. It is hoped that such efforts will provide insights into language teacher education research and language education in China.
Key words ：language teacher cognition; ontology; epistemology; methodology; language teaching
*本文得到国家建设高水平大学公派博士研究生项目资助。Zhang Jun Lawrence(张军)为通讯作者。
作者电子邮箱：bakersunqiang@163.com(孙强)
中图分类号： H319
文献标识码： A
文章编号： 1000-0100( 2019) 02-0073-8
DOI编码： 10.16263/j.cnki.23-1071/h.2019.02.012
定稿日期： 2019-02-20
【责任编辑 陈庆斌】
标签：教师认知论文; 本体论论文; 认识论论文; 方法论论文; 语言教学论文; 河南理工大学论文; 新西兰奥克兰大学论文;