教育价值的辩证概念，本文主要内容关键词为：概念论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 本文对教育价值进行科学认识，追究它“是什么”的问题。这一研究性质决定了我们必须承认许多教育价值事实及所处的位置，也决定了认识的成果即教育价值的辩证概念是建构起来（不是抽象出来）的。本文由哲学概念“价值”推演出教育价值概念的结构，以各种教育价值观为概念的内容，用结构来组织内容，形成综合统一的概念。将它概括为：教育价值是指以教育的属性满足人的需要的不同种类与不同层次的总和。并予以图示。
关键词 教育价值；辩证概念；概念的结构；价值观
一、认识的思路
1.认识的现状
目前，在教育学中尚未形成关于教育价值的确认概念，虽然有一些提法并称其为“概念”，但都存在一定的问题。作如是观的根据如下：其一，现有的多数教育辞典，没有列“教育价值”的辞条，许多教育学教科书，没有提出教育价值的概念。与教育的关系这么重要的一个问题，是不可回避的。这一空白，反映出还没有形成确认的概念。其二，有的辞典和教科书，虽然涉及到教育价值，但回避了对它的正面界定，只是作了阶段性的划分，相当于分类。如，《教育百科辞典》中关于“教育价值”的解释是：“有两种含义：教育中的价值和教育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养哪些价值……；后者指怎样的活动才具有教育上的价值”[①]。显然，它只区分了“目的性”和“手段性”两个层次的教育价值。照此，我们还可以作其他划分，如“人本位”、“社会本位”两种教育价值等等。上述作法只列举了从一个角度获得的认识，未概括多方面的认识成果。问题是未揭示概念的整体框架，以容纳丰富的内涵。其三，有的研究揭示了概念框架，指出：“教育价值是指主体的教育需要通过教育客体得到满足，是主客体之间以教育为纽带的一种利益关系。”[②]且不论定义中前半句说教育是客体后半句又说是主客之间的“纽带”的疏忽，问题还在于：界定之后，该定义没有展开它自身包含着的诸价值观，以及诸价值观如何依其结构形成一个矛盾统一体，在其框架之下，没有给出内涵。
2.认识的定位和路向
认识的起点。本文的任务是要获得教育价值的辩证概念，其过程是对教育价值进行科学认识，追究它“是什么”的问题。这一研究性质决定了思维加工的对象是所有教育价值事实，它们是认识的起点。这些事实，一是实践层面上的教育价值现象；二是价值认识，也就是价值取向、价值判断，其结论是一定的价值观。价值认识追究的是“教育价值应如何”的问题，以好歹、效益、利弊为标准，为教育实践提供意见、主张、思想，概称观点，以其规定性来规范教育实践，造成上面所说的教育价值现象。因而已有的价值认识是更重要的事实。科学认识追究的方向，与价值认识直至价值实现这一条线索的方向相反，是由所有价值现象上升到对其依据即价值观的认识（这一步是知性认识），再由诸多价值观上升到对教育价值整体概念的认识（这一步是多方面的统一，是理性认识）。科学认识的上升运动可图示如下：
诸价值现象—→诸价值观—→教育价值辩证概念（图一）
认识的终点。对教育价值作科学认识，形成的应是一个辩证或具体的概念。“它所指的不是对象的某一属性、部分或方面，而是对象的多种多样的属性和规定、一切方面和部分的统一的整体。思维从具体到抽象，获得了关于对象的一些抽象的规定和关系；然后又由抽象上升到具体，把这些规定和关系综合成为总体。马克思说：‘具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。’”[③]这样的认识成果，要求：一是具有内容，它反映对象的属性和规定性；二是具有关系结构，用它来组织和容纳内容。
认识的路向。图一表明了在教育内部由价值事实到具体概念的认识上升思路，它是自下而上的。这条思路的认识特征是：由分析到综合，由个别（现象）到特殊（抽象概念，反映整体的某属性、部分或方面），再到一般（教育价值整体的具体概念）。其优点是有利于形成一个有血肉的丰满的价值概念，问题是对纷繁的现象和丰富的认识，缺少加以组织的秩序、结构或框架。另外，我们还可以找到一条自上而下的认识路向：教育价值概念有一个上位概念，即哲学概念“价值”，教育价值是价值的一种，从这种关系来看，可由价值概念出发，进行从一般到特殊的演绎，获得对教育价值概念中的要素及其关系的认识。其优点是有利于认识概念的框架，问题是由此形成的概念不富有教育价值的内容。
我认为，这两条思路应该结合起来。后一条思路的认识成果是价值概念的框架“是什么”，前一种思路的认识成果是价值概念的内容“是什么”。以框架来组织内容，或者说以内容来充实结构，就可以形成“许多的规定的综合，因而是多样性的统一”的辩证概念。回过头来检查原来的认识，可以看到，前述“其三”对教育价值的定义，是从哲学概念价值推演而来的（在演绎中出现了错误），“其二”是对价值事实的归纳概括（既不完全也不彻底），两者没有统一。
综上所述，对教育价值概念的认识定位，决定了追求它的两条认识路线，图示如下：
二、框架的演绎
价值是一个哲学概念。“它是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。价值同人的需要有关，但它不是由人的需要决定的，价值有其客观基础，这种客观基础就是各种物质的、精神的现象所固有的属性，但价值不单纯是这种属性的反映，而是标志着这种属性对于个人、阶级和社会的一定积极意义，即满足人们对某种属性的需要，成为人们的兴趣、目的所追求的对象。”[④]教育价值是价值的一种，那么，教育价值产生于怎样的价值关系？在这种关系中，价值主体即现实的人是谁？这些人的需要是什么？价值客体及其属性又是什么？显然，这一系列“是什么”的问题，在认识教育价值的概念中必须明确。
[实体化]由哲学的价值概念出发，我们首先要搞清楚价值问题在教育中的价值主体和客体。显然，价值客体就是教育，这一点在认识中是一致的，无庸赘言。
价值主体可以分为两大类，一类是教育外部的人，二类是处在教育内部的人。其所以要作此划分，是因为在衡量教育价值的问题时，由于所处的地位和立场不同，前一类人更多的是关注教育的外在价值，即最终意义，而后一类人则必须考虑教育的内在价值，否则会使教育的过程失去日常意义。教育外部的人，包括人的存在形态的三个层次：人类、群体和个体，它们与教育都存在着对象关系，是第一类价值主体的具体化和实体化。作这样的确认是必要的。在我国，一般以社会为价值主体，而没有具体化实体化到“现实的人”。这使得教育往往无所适从，问题的症结是，撇开“现实的人”的社会是一个抽象概念。正如我们批判脱离社会的人是抽象的人那样，脱离人的社会是抽象的社会，也正如要让抽象的人具体，必须搞清楚它的社会关系那样，要使抽象的社会具体化，必须搞清楚它代表哪些现实的人。马克思曾特别提醒人们注意，“应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来”。社会存在的第一个前提就是人：社会的“细胞”是人的个体，社会的“器官”或“组织”是人的群体，而在世界历史和全球社会上的主体则是人类。它们将与教育之间，建立起主体与客体的现实关系，使社会与教育的关系具体化和实体化，成为进一步探讨价值关系的物质基础。正是在这一意义上，约翰·怀特说：“教育的目的应该‘是什么’这个问题不能与‘由谁来决定教育目的’这一问题分离开来。”[⑤]
为了讨论的方便，价值主体的另一类即教育内部的人，留到后面再加以实体化。
[特性化]类（一般）的人、类别（特殊）的人、类的分子（个体）的人，都是在一定社会关系下从事一定活动的人，他们都有现实的具体的需要，这些需要与教育属性发生关联，建立起主体需要与客体属性之间的关系。于是，社会与教育的关系，进一步具体化或特性化为主观与客观的关系。这就是教育与社会的价值关系。所谓主观，是指主体（人）的内在尺度，首先表现为需要，而“他们的需要即他们的本性”[⑥]。所谓客观，是指客体（教育）的内在尺度，表现为属性和功用性，在深层次是教育的本质和规律。在主客体的相互作用中，首先主观要符合客观，主体要客体化，即在考虑教育价值之前对教育要有认识。然后，才能让客观来服务于主观，让教育的变化与主体的生存发展的需要一致，这时表现出来的客体的主体化方向，就是教育的价值取向。满足需要的教育属性的性质和程度，就是教育价值的内容。
[遗漏的价值关系]前面的讨论是局限在现实的人类社会对教育的需要范围内的，是在讨论教育外部的价值主体与教育之间的价值关系。这一设定，使我们看不到教育内部的需求，因此，在教育价值的实体化中没有包括儿童，进而在特性化中没有反映儿童需要。可能有人会认为，社会中包括了儿童，代表了儿童的需要。实际上，现实的社会是把儿童作为未来的主体来期待的，用我们的教育方针的表述，是“建设者”和“接班人”，教育实践中偏重功利（包括片面追求升学率），忽视儿童的成长过程，以成人的需要来塑造儿童，很少考虑儿童自身发展的需要。因此，我们在完整地探讨教育的价值取向时，必须补充儿童与教育的属性之间的价值关系，使儿童依其身心规律完满地发展。这不能仅仅在使其成为社会的工具的意义上作出价值限定。
另外，我们还会发现，在教育价值的实体化和特殊化中，没有涉及教师和他们的需求。在教育价值问题上，教师是一个媒体。他们的立场既在教育外部，也在教育内部，负有价值选择的直接责任，因此在教育价值的实现中显得十分重要。
以上，本文由价值概念推演出教育价值概念框架，在实体化步骤中，认识了教育价值关系中的主客体。在特性化步骤中，继续深化到教育价值关系中的主客观。但这还只是一个抽象的认识，抽象出来的是教育价值关系或框架，价值内容还有待后面充实。本文后面的“教育价值图示”的外围部分示意了教育价值概念的框架成分。
三、事实的建构
以上认识仅解答了教育价值的框架（价值关系）“是什么”的问题，下面进一步认识它所包容的内涵“是什么”的问题，这就需要以教育事实来建构。主要的教育事实有两大类：一是各分支教育科学中的教育价值认识；二是教育实践中主要的教育价值观。
1.以教育科学分支为材料的建构
许多相关科学站在代表人类、群体和个体的理论立场上，关注教育的属性和价值，这是一大类教育事实。由于这些理论是价值认识的集中化、科学化，所以它们对教育价值的整体把握最为重要。这些理论揭示了：一定的主体在一定的活动中对相应教育属性的认识和运用，是它们对教育“应如何”的思考，如“文化（人类）化”、“社会化”、“个别化”等等。每一条线索都是对教育价值的取向。那么，当我们站在教育的立场上，来研究教育价值“是什么”时，就应该承认那些对“应如何”的科学思考的结论，但又应该看到，它们都是单方面的，综合起来才能全面。由于此类教育事实太丰富，本文只能作概略的描述。
教育人类学把人作为一个类的整体，在与动物相区别的意义上，从类的人的特性出发来加以认识。人创造了文化，又是文化的产物。人类能够通过文化把自己的经验物质化，例如创造的工具、机器、语言文字、知识和道德规范，等等。正因为人类具有这种特性，把人类经验一代代传下去的需要才有可能实现。而使其成员“文化化”的手段就是教育。“文化化”正是在人类的立场上所认识到的教育价值。教育社会学是从社会学角度考察教育的，提出了维系社会与人之间“和谐关系”的中心概念——“社会化”。通常它是指：具有行动上的广泛可能性的个体，遵照他所属集团的规范和文化，发展起维系社会的共同生活的实际行为的全过程。古往今来，一定社会的主体大多持这种观点，反映出站在一定国度、民族、阶级和职业等群体的立场，对教育的需要和价值取向。此外，教育经济学还从经济学角度，探讨了教育的经济价值。社会主体认识到教育同经济的关系的重要性和教育的经济价值。与教育社会学比较，教育经济学也是立足于一定社会的，不同的是它针对社会的经济侧面，因而，也是一定时期和方面的社会主体的尺度与教育属性之间关系的反映。
许多学科都论述了社会个体需要的合理性及其内容。人的需要问题，不仅是马克思主义哲学的研究对象，也是马克思主义经济学和社会学的对象，其中也包含着社会个体的需要。马克思说：“在现实世界中，个人有许多需要”，“他们的需要即他们的本性”。心理学对人的需要也作出大量研究，如马斯洛提出的需要层次结构等。这些需要有许多要借助教育来满足，也是教育价值中不可缺少的内容。这类教育价值，是谋求个人的发展和幸福等利益，即“个别化”的。
2.以教育价值观为材料的建构
形形色色的教育价值观，产生于各不相同的背景，即不同的立场和需要。它们是对教育“应如何”的不同回答，在教育史上各执一说，相互矛盾和冲突。如果将它们的背景加以审查，比照价值关系，就可以看到：它们是在某一特定的价值关系之下发生的特定的教育价值规定。反过来说，当我们以价值关系为框架，诸教育价值观将各归其位，反映其所在阶段和侧面的意义，使教育价值整体有血有肉，形成一个思维具体的概念。在这个过程中，应克服诸教育价值观（抽象概念）“非此即彼”的外壳，保留其合理的内容，依照一定的结构联系成“亦此亦彼”的观念整体。由此形成的形式与内容在头脑中的统一，就是教育价值的具体概念。
[外在—内在教育价值]教育的价值主体，可以分为两种立场，两种需要：一是教育外部的，二是教育内部的。由此，教育满足价值主体的指向，也相应分为两类，即外在—内在教育价值。最早明确提出这两种划分形式的是美国教育家杜威。许多教育家十分强调内在的价值和目的，如杜威认为，成长是一种内在的目的。约翰·怀特认为：“教育的成就——例如孩子们所掌握的知识和技能——就其本身来说就应该看作是有价值的，这与它们可能具有其他价值，比如说职业上的价值截然不同。”甚至认为：“‘教育’可以定义为‘对内在有价值的活动的引导’”[⑦]。在我们的教育中，十分强调教育的外在价值，不重视内在的价值，削弱了内在目的的力度，这是应该注意校正的偏失。
[类的—类别的—个体的教育价值]外在的教育价值，因人存在的三个层次的不同，立场不同，需要也不同，可以进一步分为三类教育价值：类的教育价值、类别的教育价值、个体的教育价值。现在，站在全球人类立场上的教育价值取向，呼声愈来愈高。如印度拉查认为：“未来的教育必须与社会的全球化相协调，而且必须弥合心胸狭小的狭隘感性认识与对世界一体这一现实的关注之间的裂缝。”[⑧]目前，适应整体性系统性的人类的教育价值取向，已达到不可忽视的重要程度。
类别的教育价值，翻开教育史，比比皆是。从主体产生的过程看，因血缘、地缘、劳动（职业）、政治、宗教等牢固的纽带联系起来的群体，最先出现，其意识和需要最强烈。因而，相适应的教育价值常常处在突出的地位。形形色色的价值观，有根源于国家的、民族的、阶级的、职业的现实利益，有出自不同哲学、教育哲学流派的理论，等等。另外，群体的教育价值观，还表现出方方面面，如孙喜亭先生所说的那样，“教育具有多种社会职能，人和社会又有多种需要，所以教育与人们需要之间的价值关系也具有多样性。正因为如此，在教育发展的历史进程中，出现了多种价值类型的教育，如伦理型的教育、政治型的教育、人格型的教育、文化型的教育、经济型的教育等。或者说教育以满足社会的道德的、政治的、经济的、文化的需要，而出现了教育的道德价值、政治价值、经济价值、文化价值等。这些不同的教育价值，表现在历史过程中不同的时期，不同的国度里。”[⑨]以上形形色色、方方面面的教育价值观，根源于不同价值主体的立场和需要，而这些立场和需要，应在科学的唯物史观中予以解释，因此，这些群体的价值观，归根结底可在社会结构框架中，形成一个教育价值观“多方面统一的”整体。
不可否认，人们还会站在个体的立场来思考教育“应如何”的问题，尽管这种立场有可能就是以上所说的立场或角度，但是，也会有特殊性，如个人生活方面的，尤其是不被代表的个人立场。在“类的”和“类别的”立场上，只会在各自范围内抽象出共性，并不包含差异即个性。如，卢梭的教育思想就不同于他所处的那个时代和社会的教育价值观，这种卓尔不群的情况，在教育史上屡见不鲜，开始总是发自个体的，与“社会化”是不合的。它们“旨在培养批判现实、创造性地变革现实的个性丰富的人。恐怕带有极强的追求理念的倾向。”教育的“非社会化”是这一类价值主体对教育提出的需要，这种往往以个体的形式（出自哲学家、思想家、学者等）存在的教育价值观，以后才会被社会所认同和接受。米德把凭借追求顺应的社会化形成起来的个体，称为客体的自我（me）；把凭借追求理念形成创造性超越性和个性的个体，称为主体的自我（I）。并认为：“缺乏了后者的教育作用，不能称之为真正意义上的教育。在这种社会中尤其在制度上，期待发挥出此种职能的机构，正是学校。”[⑩]社会主体中的“社会化”论者，反对“非社会化”，担心这样的教育打破“社会—人”之间的“和谐关系”，造成“紧张关系”。但是，通过教育改造社会的道路，也被堵死了。因此，社会对教育的全面的需要，理应有两个成分，一是保存的需要，二是发展的需要。教育由此体现出保存和发展现实社会的价值。个体的价值观，既是供抽象为类的、类别的人的价值观的基础，也是它们的新的生长点。
以上类的、类别的、个体的教育价值观，其结构关系应从人存在的三个层次间的关系加以认识。这三者既构成一个整体，也相对独立，出现一般、特殊、个别的三个层次的教育需求，形成教育的“文化（人类）化”、“社会化”、“个体化”等价值，其总体就是外在教育价值。
[社会—人本位价值观]在教育价值观中，矛盾的焦点是社会本位与人本位两种价值观。社会本位论认为：教育目的不应从人的本性出发，而应当从社会需要出发，“他们认为真正的个人是不存在的，人们身心发展的各个方面都有赖于社会，都受到社会的制约；教育的目标就在于造就社会化的人，造就乐于为社会而生活并乐于为社会和人类贡献其力量的公民；进而教育的结果也只能以它是否维持人类的生存和社会的繁荣来判断其好坏；离开了社会，就无法对教育的结果作出判断。”(11)对人本位教育价值观的界定是：教育的目的应当由人的本性、本能的需要决定。个人的价值高于社会的价值。人生来就有健全的本能，教育的职能就在于抛弃社会的要求和影响，以实现个人的人格，因此，教育的最根本目的在于使人的本性和本能得到最完善的发展。造成它们冲突的背景，是“本位”的不同，从价值关系呈现的大背景来看，是内在与外在价值观的综合的、集中的反映，是一个焦点。其实质是唯物史观中的历史决定论与主体选择论在教育中的反映。唯物史观认为历史决定论和主体选择论分别揭示了社会历史的一个侧面，各有其科学性和相对独立的价值，不是对立的，而是互补的，是社会发展的客观规律与人的主观能动性的辩证统一。因此，依附于这一结构关系的两种教育价值观，也是这样的关系。持辩证统一观，我们不能同时容纳这两种教育价值观，而不固执其一。
[“目的—手段”教育价值]教育价值的核心是教育目的，它是价值主体的需要与教育属性的可能之间的统一，是教育价值的具体化和现实化。它就是前面所说的“教育中的价值”。此外，还有与这一终极的价值相对的过程中的价值，即所谓的手段性的教育价值。所有的价值观又都可以在这种划分下，纳入教育价值的不同层次，充实其阶段性的内涵。
下面的“教育价值图”的核心部分示意了教育价值概念的内涵。
图三 教育价值图示
四、结论
通过自上而下的推演和自下而上的建构，我们在头脑中建立了一个既有结构又富有内容的概念。图三是对它的直观显示。余下的是语言表述的问题。概念的描述标志着认识的程度。本文在前面认识的基础上，概括和提炼出来的教育价值概念是指：以教育的属性满足人的需要的种类与层次的总和。“种类”包括“外在—内在”教育价值，进一步则包括“类的—类别的一个别的”教育价值和“教育者—学生”的教育价值，还包括各方面（政治、经济、文化等）的教育价值。“层次”是指“目的—手段”的教育价值。“社会本位—人本位”是教育价值的集中反映。它们的“总和”，构成综合和统一的认识整体。
较为全面深刻地认识了教育价值“是什么”之后，再来考虑价值认识和教育实践中的“应如何”问题，就有了科学依据，不致造成顾此失彼、今是昨非、左右摇摆的价值取向，以及由这些价值观误导的实践现象。这是本文的期望。
注释：
① （11） 张念宏主编：《教育百科辞典》，中国农业科技出版社1988年版，第181、180—181页。
② 桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1993年版，第184页。
③ 《辞海》（哲学分册），上海辞书出版社1980年版，第434页。
④ 《中国大百科全书·哲学卷（1）》，中国大百科全书出版社1987年版，第345页。
⑤⑦ [英]约翰·怀特：《再论教育目的》，教育科学出版社1992年版，第10、11—12页。
⑥ 《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第514页。
⑧ 瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社1993年版，第106页。
⑨ 孙喜亭：《教育原理》，北京师范大学出版社1993年版，第134页。
⑩ 筑波大学教育研究会编：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第107页。
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