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中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1008-4002(2005)03-0027-05
由于历史文化背景及社会制度的差别，各国人格教育的内容、方法有着很大的不同。美国作为世界上最发达的国家之一，对人格教育倍加注重，而且对人格教育的认识也走过一个曲折的过程，在这方面与我国的人格教育有着很大的相似性。因此，可以从比较的角度分析中美两国青少年人格教育的特点，从而揭示不同社会制度、不同文化环境下人格教育的普遍规律，以期借鉴与吸收美国人格教育的成功经验，推进我国人格教育的改革。
一、理论基础比较
当代美国人格教育基于社群主义理论(communitarianism)。社群主义认为，虽然每个人的成长方式都是不同的，但所有人都必须在社群中成长。任何在社群中成长的人都不能与这个群体割裂，不能超然于该社群规范之外。个体人格在很大程度上是家庭、邻里和其他基本社群的产物。个体可能最终摒弃其初始社群的规范并修正自己的人格，但并不仅仅是等待他自己用“人格选择”加以填充的“白板”(blank slates)，个体不可避免地带有社群及其文化印记。
社群主义的兴起针对的是以知性德育为基础的自由主义。自由主义的代表人物罗尔斯认为：个人权利应作为分析问题的出发点，其基本原则是“公平的正义”原则。这个原则由“起始位置”和“无知之幕”推演而来。“起始位置”是一种假想状态，在这种状态下的人是完全自由的，没有任何背景和目的，人们在这种状态下进行反的推理和选择后，相互订立各种契约。但是在订立契约时，人们都受到“无知之幕”的约束，即不知道自己的自然天赋和社会地位。对罗尔斯来说，社会是一种契约性质的社会，“个人是首要的，社会是第二位”。由自由主义支持的认知德育，其目标就是训练青少年做出公正、自主判断的推理能力。但是知性德育的方法如决策制定法(Decision Making)、道德推理法(Moral Reasoning)、价值澄清法(Value Clarification)等在实践中被证明对学生有害无益，使学生在道德上感到混乱和无所适从。社群主义认为，社群的功能是德性的源泉之一。人不是能够从“无知之幕”中“自主推理”的坚定存在，更没有超越文化背景的所谓“悬搁的客观性”(suspended objectivity)。不论人们试图获得多大的理性，谈论跨越或超越他们的文化都是毫无意义的。脱离了社会的文化的和历史的背景，德性是无法理解的。社会秩序要井然有序，个体必须合作。因此社群主义对道德教育就有了要求：个人在社会中必须遵循一定的价值，即对社群的责任感及有效承担这种责任的个人品质。
中国人格教育的理论基础是马克思主义思想和社会主义德育理论。这些原理主要有(1)社会存在与社会意识的相互关系原理，为我们认识和把握人格教育的基础、来源以及社会制约因素，理解人格教育在社会实践中的地位、作用以及人格教育发展的规律性提供理论指导；(2)道德的社会起源、阶级性和继承性原理，为我们把握人格教育的阶级本质和继承历史文化传统提供了理论依据；(3)人的本质理论所揭示的内容有助于我们科学地分析和看待人格教育对象，便于因材实施有效的人格教育；(4)人的个性形成的社会实践基础的理论，有助于我们更进一步分析人格教育中人的个性、人格形成中所面对的各种制约因素，自觉地协调好各因素间的关系；(5)人的全面发展原理是我们科学地确立人格教育目标的重要理论指南，也是作为培养全面发展的人的理论依据。
从人格教育理论基础比较中我们可以看出，美国在人格教育理论建设方面并不强，更多的是侧重于实证性人格教育理论的研究。如美国许多研究人员现在着手评估人格教育大纲在改善年轻人道德与行为上的成果。一项为期5年的研究已于1989年完成，加上后续研究，显示出年轻人的自尊心、移情及怜悯他人、自发与社会亲善的行为、人际和谐、关心公正与平等、解决冲突的技巧等方面有可以测度地改善。总之，美国人格教育强调贴近生活，讲求实效性，这就客观地要求人们注重应用人格教育理论解决现实问题，以便使人格教育理论富有创造性和可操作性。相比之下，尽管中国有着统一的人格教育指导思想，还有一大批从事德育工作的教育工作者，但人格教育的实施效果并不理想。其主要原因之一是理论脱离实际，没有形成自觉从人格教育理论，尤其是人格和人的心理的角度来解决青少年在人格缺失等方面的问题的局面。这不能不令我国的德育理论工作者深思。
二、人格教育的模式、内容及目标比较
由于中美两国社会与文化背景不同，人格教育的思想理论基础存在本质区别，从而两国的学校人格教育在模式、内容和目标方面都是大相径庭、各具特色的。在人格教育模式上，美国的模式可谓全面，既有贯穿于课程中的人格教育，又有通过社会生活进行的人格教育，后一种人格教育事实上包括了除课程以外的社会生活的所有侧面。
在贯穿在课程中的人格教育中，有三个主要的组成部分：公民教育、个体的社会适应和心理健康教育、国立的课程科目。
公民教育——公民教育被认为是人格教育的主要渠道，Crewe在对美国15-16岁群体的调查中发现，学生在学校的社会化程序和效果与其参与公民教育活动的多少显著相关。公民教育的内容应包括希望、勇气、自尊、自重、诚实、信任、友谊和庄重等基本的品质。随着全球化的推进，美国公民教育中加强了民族精神培育的新内容，强调要培养具有强烈的对国家的忠诚感的美国人，让青少年成为有民主精神、勇于开拓，以当美国人为自豪，即“当一名美国人比当任何其他国家的国民更好”的美国人。由此造就了一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。
个体的社会适应和心理健康教育——个体的社会适应和心理健康教育是美国基础教育阶段非强制的课程门类之一。一些研究者认为，个体的社会适应和心理健康教育是其他专业课程教育的融合剂。Watkins认为，通过个体的社会适应和心理健康教育来解决吸烟和酗酒问题要好于用科学知识进行的教育。
国立课程科目——国立课程科目是把各门类课程作为人格教育的一种工具和途径。这些科目包括自然科学、技术科学、人文社会科学等。在美国没有设立单独和专门的思想品德课，通过学科渗透人格教育是美国人格教育的主要渠道，如在历史课上用史料、传说、故事、传记等进行人格教育在美国已经得到了许多教育学家和学者的一致赞同。在美国的历史发展过程中，每一个阶段都有一些动人的故事，它们已经成为美国文化一个不可分割的部分，成为美国精神最突出和最激动人心的乐章，是进行人格教育的好教材，能培养学生深厚的爱国信念，树立民族自尊心和自信心。另外，许多课程也富含人格渗透的功能，如语文课可以帮助学生树立自觉性、对他们的尊重、对待不同民族和不同性别的合适态度，数学课要帮助学生发展对社会的责任感和对多元文化的尊重；地理课要发展学生对环境的正确态度；体育课要发展学生竞争与合作等其他性格品质。
与课程相对应的是通过课外活动进行人格教育。美国研究人员特别注重课程以外的学校和社会生活对学生人格的影响，他们称其为“隐性课程”(Hidden Curriculum)。隐性课程主要包括校风、学校的政策、教师榜样、规章制度等及社会实践活动[1]。校风是一个内涵丰富的词汇，它包括学校中各种关系的本质、社会交往的主要形式、教育者的态度和期待、学习风气、解决冲突的方式方法、物理环境、与家庭和当地社区的关系、信息沟通的模式、学校中学生的特点、纪律特定程序、管理风格、学校重视的理念以及关怀体系。人格教育学家立坎纳(Lickona)认为，一个学校中所传播的价值观念一定与这所学校的风气有关。
学校的政策中也包含着重要的人格教育观念。2000年泰勒(Taylor)的一项调查表明，所调查学校大约有四分之一的小学和中学都宣称它们有自己的价值观表述。这些表述包含了学校计划发扬的价值观和学校计划通过学校生活的各个方面养成和示范的价值观。
教师榜样对学生健全人格的形成也有着重要影响，1993年汉森(Hanson)所做的调查认为，教师的角色在某种程度上内含着影响学生的力量，而且因为人格教育观是内含在教学活动中，学生要想完全避免教师的人格影响似乎是不可能。
社会参与、实践活动是增强人格教育效果的另一重要途径。在美国，许多学者认为道德伦理规范的灌输无济于学生人格水准的提高。真正的教育途径就是实践。社会实践的主要形式是服务学习(Service learning)。它是将社会实践和知识学习相结合的一种有效尝试。该方法让学生参与到有组织的社会服务行动中来促进学生知识、技能的获得和能力的提高，并使其在服务社会和他人的过程中培养自己的公民意识、社会责任感和合作精神。1990年，布什总统签署了为K-12的“国家和社会服务行动(National Community Service Act)”提供基金的议案。1993年3月，克林顿总统签署为“国家和社会真诚服务行动(National and National Service Trust Act)”提供基金的法律，以激发各学校服务学习的热情。1984年参与服务学习K-12的学生只有90万，1997年增加到1260万，到了1999年，全美有64％的公立学校和83％的公立高中组织学生进行社会服务学习活动，服务学习的内容包含以下7个方面：1)满足社区的真正需要。2)协调学校与社会的关系。3)帮助组织者建立学习目标。4)为年轻人提供结构合理的时间让其思考、讨论或写出他们在服务活动中的所见所闻。5)给年轻人提供使用新获得的学术技能、知识的机会。6)拓展年轻人的学习环境，将更广阔的社区包含在内。7)有助于增强年轻人间的相互关爱。[2]
与美国相比，我国人格教育模式属于显性灌输的模式。其特点是学校以开设独立而又系统的思想品德课，编制学生应该学习的“德目”，引导学生理解和熟记德目内容，对学生进行全面的直接的理论“灌输”为主渠道。该模式的优点在于教育内容系统、完整，易于将社会要求全面地传输给受教育者，加快受教育者的社会化进程，增强个体与社会的协调和沟通的能力。但是它的缺点也是十分明显的。由于缺乏对受教育者主体性的认识，人格教育由教育者一手操纵，采用填鸭式的灌输，忽略了书本知识和实际的结合，使人格教育严重脱离实际，效果不甚理想。
人格教育中的社会实践在我国主要集中于我国的高校，中小学较少采用这一形式，即使采纳，也往往流于形式。1993年，我国启动了“跨世纪青年文明工程”。从实施以来，“中国青年志愿者”活动覆盖了全国30个省、自治区、直辖市，参加志愿者活动的青年达数百万人次，组成了数十万志愿者服务队。从北京大学率先成立的“爱心社”发起“文明修身”工程，到一支以“奉献、友爱、互助、进步”为旗帜的青年志愿者队伍的出现说明我国逐步意识到人格教育中的缺憾。但由于这些学生社会实践活动大多起源于政治动员，学生的主体性并没有很好地调动起来，这样的实践活动常常流于形式，收不到很好的教育效果。
就人格教育的目标来看，无论是美国还是中国，人格教育都体现着国家政治干预、制约教育的基本要求。美国人格教育的目标为：有责任感的公民；有良好的职业道德；诚实的学术态度；宽容、合作、正直、容忍的品质；神圣的国家意识；信奉美国的意识形态等等。我国人格教育还处于复兴阶段，目标还比较笼统和模糊，但是目前达成一致的人格教育目标主要有四个：一是自尊自信。即尊重自己的声誉和价值，珍爱自己的身体健康，相信自己的选择和能力，对于自己的未来前途和成功抱有一种客观良好的预期。二是自立自强。即能够独立地在社会中生存和发展，能够开拓前进，成就事业，成为有益于他人、有益于社会进而具有自我价值和社会价值的人。三是自由自主。即在人与自然层面上要尊重、顺应自然规律，在人与社会层面上要遵守法律和社会公德，在人与人层面上要具有宽容、合作、正直的品质。四是自觉自律。即自觉遵守法律规范和道德规范，自觉地尽职尽责和创造奉献；按照合法、合情、合理的价值规范和崇高的做人原则来自我约束、自我节律。
三、人格教育实施方法比较
美国人格教育实施方法是美国人的外向、创造性的人格特征淋漓尽致的展现，是学校教育、家庭教育和社会教育的较好结合。美国人格教育实施方式主要有：
人格教育内容的灌输。该方法有直接的教育和专门的学习计划。这种方法基于这样一种假设：成年人有直接教育儿童价值观的责任，并能通过教育使儿童养成好的行为习惯。学校和教师的责任就是要提出核心的价值观念，提供学生直接学习这种价值观念的时间和机会。这种方法的步骤主要有问题解决、合作学习、基于经验的设计、主题明确任务的完成、就自己学习价值观与实践结合的讨论以及更多的价值观讲授等。
渗透式教育法。就是通过课本及各种作品中故事的运用来增加学生的道德认知能力，并在此基础上促进人格品质的养成。美国以法律形式明文规定，各级各类学校都必须开设美国历史课程。大学里每个学生均须必修一门美国历史课，侧重于对历史理论分析。历史是使学生养成良好素材。又如文学作品传记等可以发展学生的想像力，并对个体精神的健康发展有重要的作用。科里帕瑞克(Kilpatrick)曾提供了一个有助于儿童人格品质发展的120本书的向导书系。
道德角色法。榜样的力量是无穷的。道德角色榜样对学生人格的形成具有潜移默化的作用。道德角色法包括两方面的内容：一是教师为学生树立良好的榜样。教师是照管者、模式和导师，他们怀着关爱和尊重来对待学生，鼓励正确的行为，纠正错误的行为。学校里讲授基础价值观的最有效的办法是通过言教、习惯和身教，而无言的身教是这三者中最有利的。二是道德角色承担法。角色承担指一个人与他人的交往过程中能够认识到他人的观点、思想、动机等和自己的不同，并根据这些不同来调整自己的行为。这种方法有两种形式：(1)角色扮演——把自己置于他人的位置上，按他人的角色规范行事的过程。(2)教育模拟——教师抓住学生周围的典型道德问题，将其设计成一个模拟教育情境，而后按一定程序对参加者进行训练，开展模拟活动。这种方法的教育目的在于培养学生角色承担能力，从而改善人际关系，增加亲和社会行为(如友好、助人、关心他人等)，加快儿童的道德社会化进程。
环境感染法。集体礼拜是环境感染法中的一个重要形式，它源于宗教，庄严肃穆的礼拜氛围深深震撼着每一位参加礼拜的心灵。有研究表明，集体礼拜对学生的团体意识、尊敬他人、关心他人等行为有很大贡献。[3] 校园文化建设也是环境感染法的主要形式。通过学生自我管理、服务性社会活动以及咨询指导、社会环境等多渠道、多方位地实施人格教育。在美国，许多大学都注重校园环境和人文景观的设置，注重学校文化传统向大学生的传递，他们试图通过努力营造良好的文化氛围给学生以某种价值影响。几乎所有的学校都特别强调课外活动、社会实践培养学生品质的重要性。各校纷纷开展参观访问、社会调查、社会服务等活动，使学生在活动中受到教育，提高素质，养成品行。特别需要指出的是，各种形式的咨询、服务机构在美国学校几乎随处可见，它对于解决学生心理、思想问题有着不可低估的作用。此外，美国还特别强调学校、社区、家庭合作，为学生创设全方位的人格教育环境。18岁之前，学生的大部分时间都是在家庭或社区中度过的。父母和社区的参与对于学校实施人格教育有着积极的作用，父母参与所采取的形式是以家庭课程为焦点的人格教育，要求学生和家庭成员合作完成家庭作业。社区在支持学校的人格教育方面也发挥着重要作用，例如，社区和学校可以通过提供经费的方式来资助出版、提供实习基地、加强联系，来促进学生的人格发展。
人网互动法。随着国际互联网的普及，美国采用网络这种形式通过人机互动进行人格教育。目前，“重视人格同盟会”(Character Counts Coalition)和“人格教育联合会”(The Character Education Partnership)在网站上建立大规模的资料库和情报交换中心，为实现人机互动提供了便利条件，登陆www.charactercounts.org和www.character.org就可见到美国各州对青少年人格教育的政策与研究报告。如果在人格教育方面有疑问，还可求助于专家提供的分类指导、解答疑难问题。如果有人格教育的见解，可以参与专题论坛栏目。
中国人格教育实施方式与美国相比有许多相似之处。比如美国有灌输教育法，中国也有，但是在中国处于主导地位的方法是灌输法。诸如渗透法、道德角色法也是中国普遍采取的人格教育方法，但是由于受到教师自身素质有限和片面追求升学压力的影响，效果并不理想。环境感染法在目前是一种方兴未艾的教育方法，有待于广泛开展起来。特别需要指出的是，过去人们认为人格教育是学校的事情。但是随着改革开放的进一步深化，单靠学校实施人格教育已力不从心，需要家庭、社会协同作战。近几年中国青少年上网的人数急剧上升，给人格教育带来了严峻的挑战。尽管我们也意识到信息时代的到来和网络的重要性，也一再强调要让人格教育进网络，但是到目前为止还没有找到有效的利用网络资源进行人格教育的方法。利用网络实施人格教育是我国急需探讨的重要方法。总之，我国人格教育存在着以下不足：1)重理论灌输，轻实践引导。2)注重教师的主导性，忽视学生的主体性。3)人格教育内容缺乏层次性。4)学科渗透教育不足。5)人格教育方法缺乏创新，难以适应变化日益加速的现代社会。因此，借鉴美国青少年人格教育的成功经验，对推进我国青少年人格教育的进程具有重要现实意义。