理论理路的分歧与借鉴——哲学社会科学语境中的教育学研究，本文主要内容关键词为：理路论文,语境论文,教育学论文,分歧论文,哲学社会科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何一门成熟的学科都有其自身的理论理路，使其在整个学术领域中得以有可以安身立命的领地，这种理论理路来自学科奠基者的努力，并在其后的学术发展中逐渐形成。教育学学科自从其建立之初发展至今已有百余年历史，一些理论大师曾为其理论建构付出过艰苦卓绝的努力，在一些经典的教育学理论著作中（如赫尔巴特的《普通教育学》、涂尔干的《教育与教育学》、杜威的《民主主义与教育》等著作），其理论理路隐约可见。然而，由于教育学理论理路的内在逻辑架构强度低于相关的其他哲学社会科学领域，在其理论发展过程中极容易发生“自我迷失”，从而沦为其他学科理论的“殖民地”。
从理论的起源来说，教育学产生于哲学，从现实中的理论关联来说，教育学理论以哲学社会科学理论为基础。这样一种关系，似乎使教育学除了在研究对象方面的特殊性以外，在实质理论方面与一般哲学社会科学理论并无本质区别。正是这种观点使许多教育研究者沉浸于对一般哲学社会科学问题的探讨中，而对处身于教育学场域中心怀怨恨。当今的哲学及由其与社会科学融合而形成的社会理论，由于其对现时代人与社会之状况的深刻阐述与洞察而确立了在整个学术领域中的主流话语地位。几乎所有的人文社会研究领域中的分支学科都要从哲学及社会理论中汲取理论来源，教育学也概莫能外。今天的教育研究者为提升教育学的理论品性，积极融入到主流学术话语之中，然而，在这过程中，在关系到教育学的核心问题时，往往会感到与教育学自身理论关怀的深深背离。本论文试图从教育学在当今主流学术话语中所面临的困境入手对教育学理论理路之独特性及发展可能性予以反思。
一、从当今教育学理论研究中的“两张皮”现象说起
（一）教育学研究中的“两张皮”问题
教育学的理论基础主要来自于哲学、社会学及心理学，由此，教育学的研究往往与对哲学、社会学及心理学等学科问题的探讨结合在一起，尽管如此，教育学的研究并不能与这些学科的研究相等同。但在当今的教育学的理论研究中，对这种区别与联系往往很难予以明确的把握，很多研究成为对哲学问题或社会理论问题的研究与对教育问题研究的简单拼接，这也就是所谓“教育学研究中的‘两张皮’问题”。这已成为很多教育理论研究的大致套路，尤其表现在对教育问题的哲学探讨中。即首先针对某一问题予以哲学上的梳理、澄清与探究，然后就其对教育学问题的可能解释与启示予以阐发，这种阐发往往仅仅是点到为止无法深入。这种研究使教育研究摆脱了简单的经验研究与教条化的思维方式，其出发点或许是提升教育学的理论品质，但事实上却使教育学研究成为了哲学的附庸，教育学甚而成为拾人牙慧的一门学科。这也致使许多教育学研究者在满怀热忱地投入理论研究时将绝大部分精力投入到了对其他学科问题的探讨中，而对教育自身问题则涉之甚浅，不少人大有“投错门”之感。
近年来随着人文社会科学领域研究主题的变换，教育理论研究也在不断变换着自身的主题，诸如主体性、主体间性、人文精神与科学精神、可持续发展、信息化、全球化等等，成为教育研究的一个接一个的热点问题，然而未等弄清这些理论探讨究竟对教育实践产生了多大影响便又切换了主题。近几年来，有关后现代的理论又扑面而来，大有让人目不暇接之感。因为迷失了自身的理论关怀，很多教育研究只能处于“跟风”之中，跟“主流学术话语”之风，跟“流行社会话题”之风。
如此，我们不得不思考，教育学自身的学科特性何在？什么才是真正意义上的教育学研究？教育学理论与一般哲学社会科学理论的实质区别何在？这需要从教育学理论理路的特殊性予以分析，正是在这方面教育学与一般哲学社会科学存在着深深的分歧。
（二）“教育学”内涵厘定
当前教育理论研究所出现的理论理路含混与迷失现象，与对“教育学”这一学科概念内涵的把握不无关系。“教育学”顾名思义乃为“教育之学”，我们日常及学术研究中所用“教育”一词事实上有两种含义：一为“作为一种社会现象（或者说人类现象）的教育现象”，一为“助人成长的教育行为”，由此，所谓“教育学”也就具有两种含义：一为“研究教育现象的学问”，一为“探讨如何助人成长的学问”，对于前者而言，哲学社会科学理论对之具有普遍的解释力，而对于后者而言，一般的哲学社会科学理论则在相当程度上无能为力，这当为教育学的自身独特领地所在。然而，现在的“教育学”多将其内涵界定为“探讨教育现象并揭示其规律的科学”，这不能不说是导致其自身迷失的根源所在。教育学自身的理论独特性当从后者寻找，而非前者。当前，有人认为教育学就是“人学”，从而提出“教育人学”，这事实上是将教育学研究混同于哲学研究，教育学并非就是“人学”，而是“成人之学”。
运用一般哲学社会科学的理论对“作为一种社会现象（或者说人类现象）的教育现象”进行研究并做出理论解释本身并无可厚非，并且值得进一步深入研究，但这本身并不能说是真正意义上的“教育学研究”，更不能成为教育研究的全部。真正意义上的教育学研究当为“助人成长之学”，正是在这里存在着教育学不同于其他哲学社会科学诸学科领域的独特的理论理路。法国社会学家、教育学家涂尔干曾试图将“教育科学”从“教育学”中分离出来，认为前者是对作为一种社会现象的教育进行科学研究，而后者则主要指向引导教育行为的价值与理念探寻，这种划分是颇有道理的。
二、理论理路的分歧——教育学理论之独特性探寻
教育学的理论理路需要从教育学的学科发生发展历程及其与相关学科的比较中予以把握。
（一）理论起点的分歧——教育学对人的成长的关注
现代教育学的奠基者赫尔巴特从教育学的基本概念的角度阐明了教育学与哲学的根本分歧所在。赫尔巴特认为，教育学的基本概念就是学生的可塑性，无论是接受宿命论还是接受先验主义关于自由观念的各种哲学体系，“其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。赫尔巴特关于哲学的一些理论观念从根本上是排斥教育学的这种论断，对于那些沉迷于从哲学理论中演绎教育学理论的教育学研究者来说是振聋发聩的。他进一步分析了哲学中的宿命论与自由论对教育学观念的影响，“由于教育开始时好像要触犯到学生的天性，后来又好像要触犯到学生自己的决心，而且，假如教育不注意自己的界限，那真会触犯到它们，因此这就使宿命论和自由论都似乎得到了证实”，“因此不足为怪，由康德提出的先验主义的自由论，就一切行为与思想的时间发展来看，同时也是一种宿命论。但是，在那些目光并不敏锐的思想家看来，这两种决然相反的谬误是不会相互结合在一起的，而且他们的意见将不断地在宿命论和自由论两者之间摇来摆去。因为，如果他们从历史角度粗略地观察人类的话，那么也许会觉得，教育者本身，乃至学生，都会无意识地随大流前进，并认为不主动前进是正确的，于是他们就会走到宿命论上去；另一方面，如果他们只看到个别人力图摆脱外界影响，并常常避开教育者的意图前进，那么他们就将走到自由论上去。这里，他们可能不理解意志的本质，而且不认识基于意志概念之上的本质的概念。对于形形色色的时代哲学所鼓吹的意见，年轻的教育者几乎不可避免地会陷入思绪纷乱、摇摆不定的境地；但如果他们在这种摇摆中能够自行观察，而不沉溺于这样那样的极端之中，那么就会获益匪浅”[1]。这里，赫尔巴特所说的教育的“界限”无疑是指学生的可塑性，而所谓“意志的本质”在这里就是指教育的能动性力量。
赫尔巴特力图使教育学从哲学的缝隙中建立起来，他说：“（哲学）学派本身也是时代的一种游戏，在他们得势的时候早就霸占了一切高雅的领域，而他们迄今几乎只对于那种看起来似乎卑微的儿童世界不去触动。”“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[1]
今天看来，在哲学及诸多的人文社会科学学科中，唯有教育学对人的生成与发展（即人的可塑性）予以独特的关注，而其他几乎所有学科的理论架构都是建立在对这样一种事实的漠视基础上的。由此可以说，不只是哲学，而且几乎所有社会科学都是排斥教育学的。哲学中的宿命论强调先天及外界因素对个人命运的决定性力量，而看不到积极的教育对于改变个人命运的作用，而先验主义的自由观则同样看不到人的自由在很大程度上是后天环境影响及教育的结果。与哲学中的这两种对立观点相应，社会理论中也存在着结构决定论与方法论个人主义两相对立的观点，两种观点同样都漠视了人本身的生成发展过程即可塑性问题。即使近期在社会理论界出现的试图调和两种对立观点的种种努力（如结构化理论及社会建构主义），也并未给教育学的观点留出多少空间。正是教育学与哲学社会科学之间的这种根深蒂固的割裂使教育学远离了整个学术研究的大陆而孤悬海外，沿着自身的逻辑发生着极为缓慢的进化，正因如此，教育学的问题始终保持着古老的素朴的特色，也正因如此，当哲学社会科学领域中的急风暴雨吹到教育学的领地时仿佛总是很难引起大的震荡。也正是因为如此，当移植主流的学术话语进入教育学之中时，有时显得那么蹩脚。正是因为教育学关注人的生成发展与可塑性问题，便决定了教育学针对现实情境的超越本性以及在现实中的乌托邦追求。当然，对教育学这种独特性的发现并不否定教育学对相关学科的理论采取借鉴的意义，但，不可否认的是，这种借鉴是有限度的，一旦触及到教育学的核心层面（即人的发展与可塑性问题），必然会被弹回。
然而，当今的教育学似乎很难维持其严整的学科认同。20世纪80年代以来我国经典的教育学著作往往主要来自马克思主义哲学理论体系的演绎，将马克思主义的理论框架、分析方式以及与教育有关的核心概念运用到教育研究中来，现在看来，这与教育学应有的理论理路是不相符的。例如，对于教育与政治、经济、文化等关系的探讨从实质来说并不能算是教育学的思维方式，而马克思有关人的全面发展的论述也并非是教育学意义上的命题。当今由于受到各种哲学及社会理论观点的影响，在教育研究领域中出现的有关主体、自由、权力与控制等问题的探讨与争论往往也更多地带有其所源自学科的痕迹，而缺乏教育学自身的意义。
（二）研究理念的分歧——教育学的乌托邦倾向
在一般的哲学社会科学研究中，对乌托邦的构想早已不再能引起人们的兴趣，甚而由于其脱离实际而屡遭批判，然而现实生活中的乌托邦精神却始终存在，正是这种精神为生活确立了方向与意义。教育学始终秉持着这种乌托邦精神，这内涵于其理论理路之中。
由于教育学研究的中心问题是人的生成发展问题，即人的可塑性问题，教育是对人的成长发展的引导与塑造，而这种引导与塑造必定是有指向性的，必定与某种理想信念的追求相关联，其中必定会包含着乌托邦色彩。纵观教育学的所有经典性著作，莫不体现出明显的乌托邦倾向，这种乌托邦倾向体现在其所设定的教育目的之中。因为儿童是人类的希望与未来所在，所以教育就承担着人类的无穷理想与期望，教育学也就必然包含着现实的乌托邦探求。这也正是国内有学者所说的教育之超越本质所在。正如雅克·德洛尔所说，教育是一种必要的乌托邦，而这里所说的乌托邦主要是针对当今世界现实问题的，从根本上讲，教育乌托邦是指向人的生成与理想社会的实现的。
乌托邦精神是教育学的核心特征所在，一旦这种乌托邦精神消失，也就意味着教育学的消亡。因为，倘若没有了对于人之应然状态的理想与信念的追求，必将陷于宿命论、决定论及先验自由论的桎梏之中，而这些从本质上来讲都是排斥教育学的。
教育学的乌托邦精神主要体现在对人之发展所应达到的理想状态的乐观信念上，也体现在通过教育达到理想社会的乐观信念中，还体现在对人之发展可能性的充分肯定上。教育学中有关人的“潜能”的概念与乌托邦精神相呼应，为教育的可能性提供了空间并指明了方向。
（三）研究旨趣的分歧——教育学的实践取向
一般哲学与社会科学理论的研究旨趣是解释现实，为社会人生乃至世界提供系统深刻的理论解说或阐明其内在意义。这种研究往往更为注重理论自身的统一性与严密性，理论自身是相对自足的，其与实践是相分离的或者说是有着相当距离的。而教育学研究则必定是指向实践的，其所研究的是教育实践中的永恒的问题，或现实教育中需要解决的问题。因此，教育学理论往往并没有一致严谨的范畴体系，而是直面教育中的具体因素与问题。这在几乎所有的教育学经典著作中都可以看出。
教育学的实践取向决定了教育学的理论必定与教育实践经验相连，它力图使教育的问题得以明晰，并指向具体的教育行为。但这种实践取向并不同于经验研究，因为它同样需要理论的解释与洞察。
三、理论智慧的借鉴——教育学理论与相关哲学社会科学理论的沟通
尽管教育学理论与哲学及社会科学的相关理论之间在理论理路方面存在深深的分歧，但这种分歧是以理论的内在关联为基础的。教育学理论一方面针对现实中的教育问题发展起来，另一方面则是借助于整个学术领域所提供的理论思维发展起来。教育学一方面应明确自身理论理路的独特性，另一方面又应向一般哲学社会科学理论开放，保持自身理论的鲜活。当然这种开放与借鉴并非简单套用与理论嫁接，而是更为深层的理论启示与沟通。哲学社会科学学术领域中的主导性理论对教育学理论的意义在于以下几个方面：
（一）存在本体论与价值论的启示
哲学是对人本身的反思，它所要解决的是有关人生、社会、自然、知识、精神等的根本性问题，这是现实生活中每个人都要面对的问题，也是教育所要面对的问题。
存在本体论所要解决的是人及其所栖居所创造的世界的本质问题，核心是人的本质问题，价值论所要解决的则是人生的意义问题，这二者所要回答的都是对于人生在世来说根本性的问题。教育是一项关注人的生成与造就的事业，因此必定以对这些问题的回答为前提。
（二）认识论的指引
哲学社会科学学术领域中的一些经典理论可以为对教育问题的研究提供一种研究视角与思维方式，由此，可以不断更新人们就某一问题的认识。如哲学中的思辨研究方式、现象学研究方式、解释学研究方式、社会学中的情境脉络研究方式、系谱学考古学研究方式以及现在日益引起重视的过程论、复杂论研究方式等都可以为教育问题的研究提供深刻的启示，可以不断更新人们原有的认识。
哲学中的认识论不仅可以引导教育研究，而且可以直接引导教学，因为教学是对学生的思维认识的引导，而认识论正是以探讨“认识是如何可能的”为己任的。
（三）理论言说方式的借鉴
思想寓于语言之中，理论思想也寓于特定的理论话语之中，理论话语的改变往往也就意味着理论本身的改变，从而也就意味着人的思维方式以及价值观念的改变。哲学社会科学中的主导理论言说处于不断的变化过程之中，教育学的理论言说方式也不断发生着变化。尽管教育学所面对的主题似乎变化缓慢，并且教育理论研究中经常出现以追随新名词为时髦为有学问的现象，但适当借鉴一些真正代表思维方式与价值观念转变的概念体系还是必要的，惟有如此，才能保持教育理论的鲜活及其在主流学术话语空间中的对话能力。
结语
在当今的学术场域及学科架构中，就理论地位而言，哲学及社会科学的理论似乎要远远高于教育学理论。但这并不意味着一般哲学社会科学的相关理论可以套用到教育学中来，因为教育学自有其内在的理论理路，许多哲学及社会科学的相关理论与概念从根本上讲是排斥教育学的，由此会导致与教育学研究旨趣的深深背离。在当今的以哲学社会科学为主流的学术语境中，教育学研究者需要有对教育学自身理论理路的自觉，同时面对整个学术场域保持开放的心态。教育学的发展不可能脱离一般哲学社会科学的发展，但也不可能与之相等同，而需要抱有“进得去、出得来”的心态，惟有如此，方能实现这样一门学科的使命，并促进其发展。
当前我们的教育学仍处于学科形成与建设时期，对教育学的学科认同仍时常处于危机与分裂之中，在这种情况下重建学科认同，探寻教育学自身的理论理路及其在当今学术语境中可能的理论发展空间，并对当今教育实践中的具体问题做出回应，这对于每一个踏进教育研究大门的理论研究者来说都是急待解决的问题，这也是一项充满艰辛与极大理论挑战的事情。时代呼唤着新的教育学体系的建构。