职业教育课程演变：一种来自管理学的诠释，本文主要内容关键词为：管理学论文,教育课程论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G423 文献标识码A 文章编号 1008-3219(2009)01-0046-06
一、早期的职业教育课程
职业教育的早期形态是学徒制。人类最初形态的学徒制就是父亲把自己的职业技艺和秘诀传授给儿子，在家庭范围内实行严格的世袭制。随着社会生产力的发展，出现了社会分工，工商业逐渐从农业中分离出来，有效地促进了家庭手工业的发展，其生产经营规模不断扩大，一些家庭手工业依靠家庭成员难以完成工作任务，便开始吸纳别人的孩子到自己家中，向其传授职业技艺，这就是所谓的养子制度。《汉谟拉比法典》曾规定：“为使工匠得到发展，并且传授技艺，任何人都不得反对招收养子。如养父不向养子传授技艺，养父必须把孩子归还给亲生父母。”[1]这种做法有其宗教和习俗上的必然性。这样，原始世袭性的学徒制就逐渐演变成为一般性的、制度化的教育形式。
公元6～18世纪，在欧洲大体上是奴隶社会末期直至资本主义萌芽时期，社会生产力、商品生产有了一定的发展，并产生了所谓的“重商主义”。重商主义促进了贸易的发展，贸易的发展需要管理贸易的机构，于是在11世纪初产生了商业行会(Trade Union)。这些商人组织设在不受封建庄园约束的城镇，特别是欧洲海港和贸易路线的沿途各地。商人在城镇的聚集，很快引起工匠的聚集。因为庄园的人定期到城镇进行贸易，所以工匠发现在那里容易销售产品。同时他们也感到有相互团结的需要，于是第二种行会形式——手工业行会(Craft Guild)于12世纪初在西欧的城镇出现了。
行会是由所在城市从事某一手工业或商业的同行业人员组成的联合体，行会的权力机构是行会大会，行会大会选举会长和监事，负责制定行规及处理内部事物，限制来自内部和外部的竞争。行会制订自己行业的法规，严格规定成员的学徒数量和待遇，产品数量、质量、成本、规格，还设有惩罚违规会员的法庭。每个手工业行会都获得许可证，被授予在特定地区垄断生产某种产品或提供服务的权利。其目的对行业内各成员实行机会均等，防止经营规模的不平等化，对外则实行垄断经营，维护同业人员的集体利益，力求交易公平合理。
在工业革命以前，由于社会生产力水平低下，工业的生产方式是手工作坊，生产中使用的技术是通过经验积累获得的，由于市场非常狭小，存在着教会徒弟饿死师傅的现象，这些长期积累的经验技术不随意扩散，具有保密性。尤其是在中世纪的欧洲，以专职统治为特征的封建社会里，科学技术被视为异端邪说，成为一种受排斥的异己力量，成了宗教的奴仆，受到残酷的敌视和压抑，科学技术发展受到桎梏。总的来说，工业革命以前，尚未形成以实验事实为依据的系统的科学技术理论和学说。手工生产技术主要是在生产中由个体和群体的各种感官积累起来的生产经验和技艺，而这些经验和记忆往往都是“只可意会，不可言传”，故而其传授只能依靠手工形式的学徒制在直接的生产过程中个别地、缓慢地进行。
由于市场的有限性，为有效满足市场需求，手工业作坊经常需要根据顾客要求进行灵活的“量体裁衣”的单件定制生产，或者说弹性生产。由于当时社会化程度低，小规模单件定制化生产的定制成本高，产品标准化程度低，从原材料到最终产品的生产过程基本上由一个企业或作坊完成，而师徒合作、工学结合、边工边读的学徒制既可以满足定制生产的需要，又有利于技能在代际之间的传承。
学徒制最繁荣的时期是行会盛行的14～15世纪，行会组织具有严格的等级制，从业人员按不同的身份分三等，依次为徒弟、工匠、师傅。徒弟学艺前一般要向师傅支付学费，并生活在师傅家中，徒弟在师傅家中边干活边学习工艺，并接受基本的文化和职业道德教育。学徒制的学习形式主要是模仿和工作体验，职业教育的内容完全以手工生产需要为出发点，其场所即为生产作坊。
总的来看，学徒制教育具有以下特点：职业的维持与技术的传授是依据合同进行的，实行个别教学；职业技艺是在长期的学徒生涯中，通过跟随师傅见习而逐步领会；师傅不仅对徒弟进行职业技艺的传授，而且对徒弟进行道德、宗教及读、写、算等教育；培养徒弟具有公民、行业成员、手工业工匠的较完善的素质和能力；徒弟必须掌握某一职业或行业的全部技艺和秘诀。[2]
二、分工理论下的职业教育课程
(一)分工理论及其作用
亚当·斯密在《国富论》的开篇就阐述了分工的效果，“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果”。[3]所谓分工，是“一种特殊的、有专业划分的、进一步发展的协作形式”。[4]“各种操作不再由同一个手工业者按照时间的先后顺序完成，而是分离开来，孤立起来，在空间上并列在一起，每一种操作分配给一个手工业者，全部操作由工人协作同时进行”。[5]“未开化社会中一人独任的工作，在进步的社会中，一般都成为几个人分任的工作。而且，生产一种完全制造品所必要的劳动，也往往分由许多劳动者担任”。[6]
生产活动被分解为许多最基本的单位，这些基本单位或被称为职能或操作，分工就是两个或两个以上的个人或组织将原来一个人或组织的生产活动中所包含的不同职能(操作)分开进行，专业化就是一个人或组织减少其生产活动中不同职能(操作)的种类，或者说，将生产活动集中于较少的不同职能(操作)上(盛洪，1994)。
斯密认为：“凡能采用分工制的工艺，一经采用分工制，便相应地增进劳动的生产力”，“各种行业之所以各个分立，似乎也是由于分工有增进生产力的好处”。[7]对于分工可以提高生产率的原因，斯密提出了三点：劳动者的技巧因业专而日进；由一种工作转到另一种工作，通常须损失不少时间，有了分工，就可以免除这种损失；许多简化劳动和节约劳动的机械的发明(亚当·斯密，1776)。
阿克塞尔·莱琼赫夫德(Axel Leijonhufuvd，1986)以更精致的方式说明了200多年前斯密关于分工可以提高生产率的原理，如表1所示。表中左边表示每个工匠相继承担生产活动的所有工序，右边表示每个工匠只执行一种操作。莱琼赫夫德指出，由于这种生产的重组，生产率将大幅度提高，原因是专业化和比较优势的形成，将导致技能的提高、工作转换时间的节省、注意力的集中以及发现创新的机会(贾根良，1999)。同时，分工也可以节约资本，分工前需要15单位，分工后只需5单位；分工前，人力资本需要学习五种操作，而现在每人只需要学习一种操作，这将导致培训的时间和费用大幅度下降。
亚当·斯密的分工理论成为近代产业革命的起点，也成为后来管理学家创建管理学的理论前提，分工论在很长时期成为统治企业管理的主要理论。
(二)分工理论下的企业管理与生产
劳动分工理论极大地推动了管理理论的发展，19世纪末20世纪初，美国人泰勒和吉尔布雷斯主张以科学规范性操作来取代过去工人的经验性操作，建立科学管理理论。泰勒的科学管理实际上是一种规范化、标准化的管理。用培训教给工人完成任务的技能，用科学研究制定标准和规章制度，并据此规定下达任务，用奖惩等激励机制来保证任务的完成。这是泰勒科学管理的三部曲，其核心就是工作任务的标准化、规范化和制度化。[8]标准化是指工人在工作时要采用标准的操作方法，而且工人所使用的工具、机器、材料和所在工作现场环境等都应该标准化，以利于提高劳动生产率。泰勒认为，规范化、制度化是企业大规模生产的基本要求。只有制定严格的规范，企业具体工作按章进行，主管人员才能集中精力于企业的大政方针和处理少数“例外事件”，工人的行动才能有章可循。否则，势必造成管理的随意和生产的混乱。当然，严格的规范也并非能随意制定，必须建立在科学研究基础上。因为规章制度只有科学、合理，才能得到职工的理解支持和贯彻执行。操作规范化使规范从物扩大到人，管理规范化把规范对象从工人扩大到管理人员。所有这些在标准化、规范化基础上制定的规章制度成了企业的“法典”，从而使规范化、标准化成为整个企业运行的基础。这就是所谓的“现代管理制度”。泰勒在历史上第一次使管理从经验上升为科学。
在泰勒的指导下，亨利·福特在汽车工业中发展了劳动过程分工的最新形式——流水线作业。福特首先放弃“一人一事”，将生产过程分成多个活动，将原来由每一个装配工承担所有的装配工作改为只承担单一的工作，并固定在一定的位置，设计出传递装置、滚筒装置和重力滑道，利用传输带把零件持续而有规则地传递到装配工人面前，使流水线作业成为最能提高效率的分工活动形式。[9]阿尔弗雷德·斯隆则将分工理论应用于管理工作中，将管理人员依专业组合在各个职能部门内。此外，为确保专业分工人员的工作成效，企业内需层层请示并层层监督，形成金字塔状的层级结构和集权控制模式，成为日益庞大的企业基本组织形式。分工的结果是极大地提高生产效率和产量，产生了规模性经济，在产品供不应求的“卖方市场”时代收效甚大。第二次世界大战后，福特制生产组织向其他国家扩散，成为世界占主导地位的企业生产组织形式。
泰勒的科学管理是以理性的经济人性假设为基础，他重视物质激励，通过差别计件工资制等严格的物质奖惩措施来调动工人的积极性。这样的管理理论符合当时经济落后、人们生活水平较低、科技文化素质较差、物质消费仍居生活主导地位的社会，物质手段会产生较大的激励作用。泰勒的科学管理是一种制度管理人、制度约束人、制度激励人的管理办法，在推行之初极大地调动了工人的积极性，但到20世纪二、三十年代，其作用明显减弱。
(三)分工理论下的职业教育课程
流水线的生产方式使生产过程最大限度地实现了标准化设计、模块化生产，为职业教育进行专业化、标准化人才培养提供了坚实的基础。大规模、标准化生产的设备专用性程度高，培养单一技能型人才就能够满足生产的需要。大规模生产形成的庞大的等级制职能组织结构，也需要培养大量的管理人才。职业教育在这一时期取得了长足发展。
分工理论下的职业教育课程通过对劳动分工方式和工作行为进行分析，获得职业行为的基本组成元素，并建立一整套概念体系，一些学者称之为“职业相关课程开发模式”(赵志群，2004)，它是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。德国的“双元制”模式、北美的CBE模式和国际劳工组织的MES模式等均是该模式的代表。
职业相关课程开发以职业分析为基础，把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发，已经具有革命性的意义。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程与职业世界的相关性、课程开发的有效性和实用性。
三、合工理论下的职业教育课程
(一)合工理论的产生
劳动分工较大幅度提高了劳动生产率，也有利于专业化和职能化管理。但是，这种理论发展到今天，负面效应日益显露出来。与工业经济时代相比，21世纪是信息经济时代，企业所处的社会、技术、环境发生了巨大的变化，主要表现在：市场由“卖方市场”彻底转向“买方市场”，市场竞争越来越激烈；消费需求的个性化，大规模生产转向个性化定制；生产水平的提高，消费需求多样化，企业产品种类繁多；产品功能复杂；产品或服务的技术复杂；企业经营多元化；自动化程度高。如果片面强调分工精细和专业化，则使得企业的整体协调作业过程和对过程的监控成本越来越高，结果致使企业整体效率低下；同时，多层次的组织已显得笨重、迟缓而缺乏灵活性，把人分成上下级关系的官僚体制，使人的积极性、主动性得不到充分发挥，相反腐蚀着人的精神，摧残着人的身心健康，以至于走向了分工与协作原则初始动机的反面。另一方面，高科技的发展，特别是计算机的普及运用，使简化管理环节成为可能。同时，与市场变化和高科技发展相对应的是劳动力素质大大提高，员工不再满足于从事单调、简单的工作，对分享决策权的要求日益强烈。这些变化使得传统的分工协作理论受到了极大挑战。鉴于分工理论的种种不足，人们提出合工理论(王素莲，2000)。
合工理论是管理学一个新的理论前提，它向传统的分工理论提出了挑战。与分工理论相比，合工理论显示出其强大的优势，即借助信息技术，以重整企业业务流程或企业过程再造(PBR-Business Process Reengineering)(Michael Hammer，1990)为突破口，将原先被分割得支离破碎的业务流程再合理地“组装”回去，将几道工序合并，也可将分别负责不同工序的人员组合成工作小组或团队，以利于共享信息、简化交接手续、缩短时间。另外，减少管理层次，提高管理幅度，建立扁平化的组织结构，从而打破官僚体制，减少审核与监督程序，降低了管理成本，减少内部冲突，增加组织的凝聚力，大大调动员工的积极性，促进员工的个人发展。正如美国学者指出的，过去那种大批量生产标准化产品的生产方式需要20％受过良好教育的人来管理其他80％的人。而现在的经济发展要求每个人都成为自主管理的一个工作小组的成员。每个人都需要具备创业、解决问题和自我管理的技能。
合工就是一个员工同时负责流程中的多项活动，或同时负责工作中的多项任务。合工的表现形式为综合化。合工可以向客户提供“一站式”服务，降低客户的消费成本，如时间成本、精力成本和其他附加成本等。因此，合工可提高服务质量和客户满意度。合工由于需要不断切换到不同的工作，可能会降低工作效率，但其效率仍比分工过度时的高。同时，合工对员工的知识、技能、服务态度等综合素质要求较高。
(二)合工理论下的企业管理与生产
尽管泰勒认为只有在劳资双方相互信任和理解、协调合作的基础上，管理才会取得持久的成功，提倡劳资双方的“精神革命”，但总的来看，科学管理理论忽视了人在生产过程中的作用，忽视了人的情绪、感情和态度以及人与人的关系对生产效率的影响。随着社会生产力的发展和生活水平的不断提高，仅依靠物质利益原则和高度的专业化分工难以调动职工的积极性和有效提高企业的经济效益，因此，促进了管理理论的进一步发展。1924-1932年，美国哈佛大学教授E·梅约及其研究小组进行了著名的研究人的行为的“霍桑实验”，标志着“行为科学”的产生。行为科学的核心思想是认为人的动机支配人的行为，而动机又是由人的需要引起的，人的需要是多层次的，金钱不是刺激职工积极性的唯一动力，影响职工士气的还有社会和心理的因素以及企业中人与人的关系，人不仅是“经济人”，而且是“社会人”；企业中不仅存在正式的组织，还存在非正式的组织，这种非正式组织影响着小团体成员的情感和行为；生产效率主要取决于职工工作态度以及他和周围人的关系。行为科学的产生使企业管理由以物为中心转变为以人为本。此外，随着众多管理学派的产生，管理学派中对人性的假设也犹如丛林，其中较有代表性的是西蒙在他的决策理论中阐述的决策人假设。他认为管理就是决策，并且在组织中，不同层次的员工都在做决策，都是决策人。随着知识经济的到来，有人还提出了复杂人假设。企业管理也从以前的“制度管理”发展为“民主管理”、“文化管理”、“团队模式”、“参与管理”等。
随着社会经济条件的变化，福特制生产模式的内在缺陷日渐显露：其单一功能的专用机器设备不利于转产；生产资料供应和生产脱节，不利于技术创新，增加了创新扩散的时间和成本；采用新的机器设备必须打断原有的生产流程，需要较长的时间才能恢复生产；企业组织内部极度的等级制劳动分工造成的激励问题，使通过劳动过程的科学化来提高劳动生产率日益困难；科层组织管理带来了官僚主义，延长了决策时间，反映不灵活，管理费用大幅度提高，销售部门实际上是为生产服务，而没有以消费者为中心，忽视了消费者的多样化需求。福特制生产组织逐渐失去了原有效率、稳定性和协调能力，其生产率和利润率开始下降。
福特制生产组织的危机，使欧美等发达国家开始了漫长的结构调整过程，出现了一些新的变化，尤其是精益生产和弹性专业化，[10]它运用柔性生产技术如微电子技术、多功能机器，实现从大规模标准化生产向大规模定制生产转变，形成了与福特制生产有许多显著差异的生产模式，其生产过程的分工协作具有柔性，形成了柔性技术体系，生产出大量多样化的产品，以满足多变的、个性化的消费需求。其具体形式多样，比较有代表性的两种是：以大公司为核心，在通用性机器、多技能工人的团队合作和外部供应商分包协作网络的基础上形成的低成本、多品种、小批量的“精益生产”；通过中小企业柔性化聚集(弹性专业化)而形成的网络组织。这两个模式实际上都强调了解除泰勒制的劳动分工和严格的管理控制，注重发展有高度专业技能和充分自主控制权的雇佣劳动，生产人员具有足够的自主控制权以便实现对生产过程快速调整的实践；强调保持与生产相关的活动，如设计、营销、顾客服务等整体一致性，以及缩短产品周期，多功能机器与利用微电子技术发展企业间网络以适应消费者需求变化的重要性。合工理论下企业员工具有如下特点：具有较高的知识水平。受过良好的教育，具有较好的专业特长和较高的个人素质。具有“一人多事”的知识和技能。具有多种能力和技能，能从事多种工作或一种工作中的多种活动，即具备从事一种产品完整流程中多个活动(或环节)的能力，亦即具有“一人多事”的知识和技能，是综合型的员工。以知识创造价值，以智力劳动为主。掌握或拥有丰富的可创造价值的技术和客户信息。由于身处一线，所拥有的各类有价值的信息比处于非一线的管理者多。[11]
(三)合工理论下的职业教育课程
合工理论下职业教育的课程是工作过程导向课程(Rauner，1990)。所谓工作过程，是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。
传统的德国“双元制”，学校一元的教学内容指向于专业理论，侧重自然科学原理和工程理论的传授，而没有把企业的实际工作任务纳入到教学范畴之中。企业一元的教学内容虽然也指向于实践技能的训练，但这种技能是独立于工作过程之外的抽象技能，与具体的典型工作任务相分离，学生往往不能理解所学理论和技能与将来所从事职业的关系。在学习地点上，学校的教学局限在教室和实验室，与真实的工作环境毫无联系。而企业的教学，特别是大中型企业，主要是在培训车间进行的，而这些培训车间是独立于企业生产过程之外的，这样学生在学习期间很难接触到企业的真实情景，从而造成职业教育的教学内容、教学方式脱离于企业的工作实际，乃至学生毕业时不能完成他所学职业的典型工作任务。以工作过程为导向的职业教育就是在这样的背景下应运而生的。以工作过程为导向的职业教育理论是德国20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端以及企业对生产一线技术型、技能型人才提出的“不仅要具有适应工作世界的能力，而且要具有从对经济、社会和生态负责的角度构建或参与构建工作世界的能力”的要求。
在以工作过程为导向的职业教育中，专业劳动处于中心地位，教学内容指向于职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。这里的工作过程是指完整的工作进程，即工作任务是怎样被完成的。一个职业的工作过程是完成一个企业工作任务的完整的劳动进程，因此工作成果始终是其所要达到的目标。工作成果是具体的产品——货物或者服务。在完整的生产过程中，最终产品通常是由多个工作过程共同完成的。
因此，以工作过程为导向的职业教育课程与传统职业教育的课程有着本质的区别。传统职业教育是在学科体系的框架下寻求与职业的关系，以工作过程为导向的职业教育突破了学科体系的框架，把工作过程知识作为职业教育的核心，把典型工作任务作为工作过程知识的载体，并按照职业能力发展规律构建教学内容，培养学生的职业能力。