论基础教育课程改革的学校文化适应性及其改造的目标——基于中、美课程改革历史与现实的比较分析，本文主要内容关键词为：课程改革论文,适应性论文,基础教育论文,现实论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革已表现出令人欣喜的开端，冷静而理性地审视课改的发展，以后的路将更加崎岖坎坷。学校是真正发生教育和进行教育的地方，是教育改革的基点。教育的中心和灵魂在学校。对于承载着教育和课程改革的基本单位来说，学校面临着自身文化重建的艰巨任务，这是保障学校获得课改可持续发展的内在力量和机制。
一、从实施的规模谈起：美国的教训和我国的现实忧虑及其学校角色定位的文化分析
（一）美国课程改革失败的教训：学校欠缺诱因机制
美国课程史学家卡班恩（L，Cuban，1984）在《教师怎样教学：美国课堂中的变与不变（1890—1980）》一书中，对美国自进步主义教育运动以来的各次大规模课程改革作了这样一个形象的描述：“改革像大海上的龙卷风，风暴在海面上翻起巨浪，数尺以下的海水被搅得流湍不定，但海床却依然平伏如昔。”[1]书中对发生在20世纪初以杜威为首的进步主义教育的课程改革和20世纪中叶以布鲁纳为首的课程结构运动在推广规模上所作的分析，是耐人寻味的。他认为，进步主义教育改革历时漫长、影响深远，由杜威发展出的一套新的教育哲学和理念，对学校教育核心部分（指课堂上教师、学生和知识三者之间的关系方式）的改革产生了推动，特别是改革中将重心“放回到儿童身上去，将儿童在对话、探究、建构和表现时所流露出的种种自然冲动……视为教学过程的……自然资源”，以及让学校“离开弧立的状态，成为为美好生活而奋斗的中心。”[2]这些主张和见解，都是令人振奋和具有远见的；布鲁纳所倡导的让学生在学习的过程中，不仅要发现和掌握学科知识，还要发现在建构这些学科知识时所经历的思考过程和采用的探究方法，同样诱人、令人鼓舞。但是在推广的过程中，遭遇到的命运却是相同的，那就是，只有少数的学校和少数教师的课堂实践了这些理念，大多数的学校和大多数教师的课堂依然没有改变，仍然沿袭着传统教学的模式。原因是多方面的和复杂的，从学校自身的角度加以审视，学校欠缺发展能力似乎是主要的和根本的。这里的学校发展能力，在卡班恩及其后来的学者埃尔莫尔（R，F，Elmore，1996）看来，是学校中缺乏诱因机制，即在教师与教育行政人员和校长所处的工作架构和运行中，“没有提供一个环境，去促进那种高参与度的教学；或者当一些良好的教学模式、策略和方法出现时，学校并没有提供积极的引导和支持，令教师把这种做法维持下去、推广开来。尽管新的实践模式可能是十分多元化的”。于是，“当改革由一个地区推广到另一个地区时，或从一个学校推广到另一个学校时，原来的构想和优良的做法竟不幸地渐渐地变成拙劣的模仿……”“教师仍然是孤独的实务人员，缺乏必要的合作、交流与协商。”[3]尽管在这两次大规模的课程改革中，都发现了一批优秀的教师，由于缺少诱因机制的原因，并没有能使这些教师的才华成为社会上的财富和资本，反而更加强化了这样的一种见解：教学的天赋属于个人的特质，而不是专业的规范和要求。因为人们早已认定，卓越的教学是一种个人的特质，而不是一些可以在工作中习得的专业能力。这种思想根深蒂固，已近乎成为一种文化规范。
（二）我国的现实忧虑：校本文化的缺失
在比较强大的行政倡导、督促和监控下，在比较密集的和经常性的专业培训专业支持下，我国基础教育课改在已有的国家实验区和部分省级实验区取得成就。不容置疑，应该说，强大的外力策动措施和控制方式在改革之初，是完全必要和必须的。它保证了新课程改革在启动上能有一个好的开局，起到典型示范和辐射引领的作用。但是，随着课程改革的持续深入和实施面的进一步扩大，实验中暴露出来的问题将会越来越多、越来越尖锐，涉及面也会越来越大，相应的，对实施的监控也会越来越难。事实上，我们已经发现，即便是先一步进入新课程的国家级和省级实验区，尽管总体上的发展是良好的，也取得了较为丰富的经验，但不可否认，这其中的部分实验区特别是有些学校课改的发展，令人忧虑和不安。具体表现：一是基于权力与控制的自上而下的推进而缺少自下而上的实质响应，学校和教师边缘化。大部分基层管理者和校长们认为，学校这个组织在本质上是一个中介组织，课程改革是策动者通过学校这个中介组织将改革的信息“传达”给教师并对其实施有效控制，便可达到改革的目的；教师本身充其量是理性的采纳者，他们大多乐于认同学校组织的各种决策和建议的价值，并愿意将这些决策和建议付诸实践。这种倾向将学校和教师边缘化了，也简单化了，忽视了学校和教师特有的文化对课程的影响。二是基于技术理性和程序化操作的教学取向，追求所谓“最佳”教学模式，使教学的丰富性追求丧失了空间，教师的多元化创造被封杀，出现了形式化模仿和肤浅化，甚至是庸俗化的倾向。三是基于绝对主义的二元对立思维模式，否定传统中好的作法，否定教师以往教学中所积累的优秀经验等等。尤其是在某些实验区和学校，我们痛心地看到，因为提供专业支持的专家们的离去，在培训中的热情冷静下来之后，课改归于沉寂而回到原来的老路上去了。让人担心的课改“就是换一套教材”的局面真切地出现了。
二、课程改革中的学校角色定位及其文化分析
（一）课程改革中的学校角色定位
我们曾经认为，课程改革为实施以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，找到了一个突破口、一个“抓手”。基于当前课程改革的现实发展状况，我们深切地感受和领悟到，注重学校文化的重建，强化学校在课改中的主体角色和能力，则为课程改革的可持续发展找到了一个合适的切入点。因为：第一，这是由学校在整个教育改革过程中的特殊地位所决定的。从实施课程变革的空间和途径而言，无论是自上而下的课程推广模式，还是自下而上的课程生成模式，学校总是课程实施和发展的最具决定意义的场所。没有学校具体的和实质的变革发生，整个教育变革是不可想象的。
第二，国际教育改革的共同趋势是强调学校的自主性和文化性。当今世界教育的发展，学校的自主性、创造性和文化性日益凸现。一方面，学校已由教育活动的单纯工具存在（他主的空间存在）转向本体存在（自主的文化存在），由教育决策的边缘走到教育决策的中心，日益成为自律、自为、自主的文化主体。[4]另一方面，学校的文化走向多元化。每一所学校都力图展现并应该展现自己的独特风格，拒绝封闭和同一性而走向开放、走向动态发展。面对新世纪的课程改革，造就和形成适合新课程生存和发展的学校文化模式是新课程赖以成长的基本条件因素，也是每一所学校应具备的与时俱进的品格的需要。
第三，学校是教师专业化发展和智慧的策源地。课程的实践和发展总是依靠教师的态度、思维和行动。在课程改革中，不单要着眼于个体教师和他们的课堂实践，也必须关注学校整体的文化存在。对此，斯基尔贝克（Skilbeck，1990）曾言，“课程变革若不能引发学校的转型，便难取得深远的影响；假如中央变革措施不能使人们关注学校里的过程，便很容易出现改革方向与课堂现实的差距。”[5]当然，这里并不否认每一个体教师实践的价值以及他们的实践于对学校整体的影响和贡献。其实，两者具有互动生成的机制。我们一方面要关注每一个体功能的发挥，为整体文化建设作积极的积累；另一方面，要关注学校文化（群体文化）对个体的影响和同化功能，使其沿着预期的价值取向而表现出创造性的作为来。
总之，学校作为教育的基本单位，就其实质而言，是个文化组织系统，而不仅仅只是文化传播的工具。学校所特有的文化品位和风格决定了它能够在多大的程度上承担社会和历史赋于它的使命。面对课程改革这一具有划时代意义的举措，对学校及其文化转型的意义的挖掘和拓展并进而提升学校应对变革的能力，便成为教育理论工作者和实践工作者共同面对的课题。英国学者霍普金斯等（D，Hopkins etal，1994，1996）认为，当国家的课程改革框架与学校结合时，我们所要采纳的改革取向应表现在两个方面的结合上，一是着眼于学生和教师的全面主动和积极的发展和进步，这是课程变革的终极目标；二是学校应对课程改革能力的提高。而前者的实现，必须以后者为基础，因为后者为前者提供了机制和条件上的保障。[6]美国著名学者富兰（M，Fullan 1991）曾经更为直接地讲道：“如果欠缺一个支援性的学校文化，课程改革无望。而学校文化转变是一件长久而棘手的事情。”[7]
（二）学校文化的概念、内容和现实的描述
论述及此，对“学校文化”我们在以下的界定上使用学校文化这个概念并展开我们的讨论。所谓学校文化，是指学校这个教育组织系统中，所有个体（或大部分成员）的共享价值、规范、行为准则和成员之间的相互联系与作用方式。它包括两个方面的涵义，一是精神方面的价值观、信念、态度、情感和共同行动的准则规范。这是学校文化的内在与核心部分——精神文化；二是群体成员关系的形式与组织运行的框架结构，这是学校文化的外在表层部分——制度文化。学校文化的这两方面不是彼此分离而是密切关联和彼此制约的，它们之间的相互制约和相互促进和互动生成，共同构成了学校文化的品格和发展模式。
从一定意义上讲，课程变革是一场学校文化的变革。具体而言，课程变革和实施是一定学校的现有文化与变革建议所隐藏（或昭示）的文化之间的交汇、冲突、融合的过程。一方面，学校现有文化会对课程变革以实质性干预；另一方面，课程变革会对学校文化提出挑战和诉求，并为其提供重建的契机。我国新世纪的课程改革，不论是从价值理念的倡导方面，如强调实施过程的自主平等、尊重交流、理解、互动与协商乃至主体的解放等，还是具体的活动在制度方面，如校本课程、校本管理、校本教研、全员参与、合作与竟争等，都提出了全新的要求，都渗透着、表现着对民主追求的强烈色彩。民主即是一种价值和理想，也是一种制度和规范。从某种意义上讲，这次课程改革，是一次教育民主化的运动。形成新的、民主的学校文化也是课程改革的目标。
随着课程改革逐步地向纵深发展，我们已经明显地感觉到，我国的学校文化与新课程所倡导的价值理念（精神文化层面）和组织形式（制度文化层面）的要求，仍有不小的距离。从精神层面看，由于我们的传统文化中很少有“民主”的成分，因此，我国的学校管理以及课堂活动中便很少有自由平等的参与和研讨交流，更鲜有敢于公开坚持自己意见的情形，等等；从制度层面看，由于我们将学校视为社会、文化层次的一个亚单位，因此，我们的学校依据社会的组织原理和模式构筑了与社会具有同一性的组织框架、管理控制方式以及权力分层的特点，对学校中的每一个成员的权力，如校长、教师、学生的权力都有明确的规定，师生自己的行为只能在一定的制度允许范围内回旋。
三、学校文化改造的目标
（一）在精神层面上的意识和形态
首先，全体教职工要具有对课程改革使命和抱负的共同承担，有明确的方向感、责任感，形成正确的价值观念和专业自觉意识。这必须建立在对课程改革必要性和改革所倡导的理念的全面深刻地认识基础之上，也建立在对课程改革目标的全面深刻地理解和领会基础上，还建立在教师对课程、对自己教学的“意义”、对学生学习的“意义”以及对这些“意义”的根源的深刻反思的基础上。从文化观点看，变革是对“意义”和“价值”的重新确认。这意味着，“除非教师对创新的意义和价值达成一致和共同的体认，否则，创新思想无法得到同化”，[8]也无法形成变革与创新的动机、愿望和行动，新课程变革与创新成功的机会也不大。
其次，倡导和建设宽容、信任和坦诚与相互学习的氛围。存在教师对新课程意义的独特见解甚至“误读”现象是正常的事情。因为教师对一种新的教育理念的认同，其实是对“新”、“旧”教育理论（“旧”教学理论是指他头脑中原有的习以为常的教育教学观念或“理所当然”的群体共识）作价值衡量和评判基础上选择的结果，它往往无法用诸如“号召”、“指示”等外来的强制力量来完成，它需要在具体实践中教师本人内在的、理性的反省以及与同伴的交往中去实现。因此，在强调理性、严谨、以目标为本的系统推动的同时，要注重：主观、宽松、以过程为中心以及着重校长与教师、教师与教师间人际关系的和谐发展，即能够减轻教师专业自主所面对的威胁；鼓励坦率与真诚、信任与支持的正面态度；增强持续试验的热忱、信心和投入感；面对风险及不确定因素作好心理准备；创立分享、合作、交流与沟通的良好氛围；避免遣责，延迟判断；让教师能无顾虑地说出心中所想，并通过实践证明之；让教师自愿表露和向他人表述不成功的经历，为他人提供借鉴，建立共同的专业反思，形成建设性的民主性氛围。
（二）在制度层面上的表现形式
制度可以直接地影响人的行为，也可以通过某种诱导间接影响其情感、态度和价值观。把伟大的构想与具体的实践结合起来，便需要制度化规范的作用。
首先，从传统的科层架构模式走向同事共享权力架构模式。英国学者戴维·哈格里斯夫（D，Hargreaves，1995）曾对学校文化进行过多种分类研究，其中在制度层面上提出了传统与现代两种学校制度文化模式，并加以归类比较。如下表1。
表1.[9]
传统学校同事共享权力学校
政治架构 封建—咨询 平等—参与
组织架构 科层—职位 委派—竞争
服务架构 专制—服从 合约—问责
其中，一是政治架构的比较。政治架构是指权力、权威和地位的特性和正式分配情况。传统学校在政治架构上基本是封建的，校长处于学校权力的顶端，在处理与教师关系时，为了避免矛盾和危机，有时会兼用咨询的方式表现自己的民主作风；而现代学校即同事共享权力学校中，尽管校长与教师不可能存在完全平等的关系，但校长是平等主义的领导者（相当于“平等中的首席”——小威廉姆·多尔对学校中师生关系的描述），教师有权参与讨论学校校政，有时还可以参与决策。二是组织架构的比较。组织架构是指学校人员的安排情况。传统学校是等级森严的科层模式，学校内人员的职位由校长甚至上级部门来安排；而现代学校中，组织呈扁平结构，人员通过竞争和相互合作而取得委派的职位。三是服务与服务对象建立的社会关系。传统学校由于封建专制的原因，下级依次向上级负责，下级只能服从上级的指令，具体表现为教师完全服从于校长，学生完全服从教师等；而现代学校建立在协商、对话与合约的基础上，相互问责。他认为，传统学校具有牢固的维系架构，虽然可以在稳定的环境下蓬勃发展，但由于层次太多，运作僵化而不灵活，面对变革不能承担创新之重任，同时也不利于构筑平等协商、对话的上下沟通机制和关系。这些分析是极富见解的。我们进一步认为，看重于人际关系的同事共享权力模式，比之科层结构更适合于学校组织。一是因为学校组织就其成员构成来说，是一个“底层分量很重的结构”，这是指学校由具备丰富专业知识和技能的教师专业群体所组成，而任何依赖高度专业技能的组织机构，采用同事共享权力模式均可获得高效率的运作。这是现代组织管理学中的一条基本规律。二是这种模式对于形成平等的对话关系十分有用，也体现了一种民主和合作的时代精神。这与新课程改革中提出的教师合作交流、相互学习和支持的理念相吻合。因此，建立同事共享权力的制度模式有利于新课程改革的推进。
其次，建立校本教研制度。倡导以校为本的教学研究是制度建设的一大创举。它有如下的含义：一是指学校是教学研究的基地，将教育教学研究的重心置于具体的学校情境中；二是指教师是研究的主体，教师成为研究者。摒弃单纯的行政推动和校外专家自上而下、由外而内的教学研究模式，而主张自上而下与自下而上的紧密结合。虽然校外的专家或顾问可以提出建议或意见，但学校的教师才是学校发展的实际支配者和中坚力量；三是指以发展具体学校为目的。通过对学校存在的现实问题的针对性研究，促进和形成学校自我发展、自我创新、自我超越的内在机制。通过校本研究机制的建立，也使教学成为全体教师可以自由和公开辩论的事情，教师的专业自主也因此可以建立起来。更为重要的是，当人们逐渐接受良好的实践是可以公开讨论的，而这种讨论又成为常规时，那么，那种认为高效能教学是个人特质的理论的影响力，将会大大减少。同时，众多教师的专业化发展便会成为现实。