对基础教育阶段外语核心能力的思考，本文主要内容关键词为：核心论文,外语论文,能力论文,基础论文,教育阶段论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我国的基础教育外语教学领域正面临深刻变革，其内容涉及外语人才观及教学目标定位、课程及教材设计、课堂实施以及教育评价等各个方面。外语教育专家们正在深入探讨教师应如何教、学生应如何学、考试应如何考等热点问题。不同学者给出的答案可能会截然不同。而答案背后，往往反映出入们不同的语言观及语言能力观。换言之，人们对外语教学改革的看法在很大程度上取决于其对语言本质和内涵的理解以及对语言习得过程的认识。著名语言学家Richards曾指出：“如果我们对外语教学的本质和规律缺乏深入探讨和精准把握的话，外语教学的许多问题就会长期遗留下去”。[1]因此，我们有必要认真思考影响改革决策的以下几个问题：（1）语言教育工作者应持有怎样的语言观？（2）何谓学生语言学习的核心能力？（3）我国外语教育工作者应如何看待语言和语言学习的核心能力？（4）现代语言观及语言核心能力观对我国基础教育阶段的外语教育有何启示？ 一、外语教学中的语言观 人们对语言的看法（即语言观）在20世纪主要经历了三个阶段：传统语言观阶段（40年代以前）、行为—结构主义语言观阶段（40年代以后）和交际语言观阶段（60年代中期以后）。在传统语言观阶段，语言被视为知识的载体，语言教学被看作是教师遵循传统经验传授语言知识的过程；学生学习语言的目的即是掌握语言知识。在行为—结构主义语言观阶段，语言被诠释为一整套符号系统及一种交际习惯；语言学习被看作是通过刺激—反映、强化操练、习惯形成等环节获取语言的过程。[2]此阶段研究主要针对语言的结构和内部规律，语言教学目标也被确定为帮助学生获取操作这套符号系统的技能。到了交际语言观阶段，语言被定义为一种信息交流工具；语言学习被描述成一种动态的交际过程及获取交际能力的过程。[3]283这种语言观的形成与发展是建立在社会语言学基础之上的，它颠覆了以往单从语言角度理解语言的做法，把研究延伸到了外部环境，即强调语言的本质在于其社会性和交际性，如话语分析、语义、语用、话语行为、需要分析等方面。持交际语言观的学者Larsen-Freeman,Widdowson,Littlewood,Brumfit和Mitchell在承认语言形式重要作用的同时，还认为在人际交往中仅有抽象的语言能力是不够的，主张还应考虑社会互动在语言习得中的作用以及语境、语言的功能作用等一系列社会文化因素。提倡将语言形式和语言功能的教学融合起来，既考虑语言形式的准确性，又考虑意义表达的得当性和流利性。 纵观语言观的发展和演变过程，可以发现这三种理论观点具有明显的传承性，它标志着20世纪语言研究的三次飞跃。交际语言观克服了前两种语言观仅仅关注语言本身及对语言行为的描述，却忽略了对语言能力及其社会属性的考虑之不足；体现了认识的最新成果，并日益得到越来越多国家研究者的认同。在日本、英国等国家的语言教学中，无论是大纲设计还是教材编写，都体现出交际语言观的取向。 二、外语核心能力 （一）对语言能力要素的认识：从二元论到一元论的演进 随着语言观的变迁，人们对语言能力的认识也在不断地发展和演变。在20世纪60年代初期，Lado和Carroll两位研究者的语言能力观点最受瞩目。深受结构语言观和行为主义思想影响的Lado认为，语言能力可以划分为语言成分和语言技能两个维度进行检测。前者包括语音、语调、重音、语素、词汇以及词汇的有意义组合；后者指听、说、读、写四方面的能力。他认为在测试中，语言成分维度中的各要素要综合在四项技能中检测。[4]由此可见，Lado所持的是语言成分和语言技能相结合的观点。 Carroll也是将语言能力划分为成分和技能两个维度，与Lado的唯一区别是他重新归纳了语言成分维度的要素，使其包括音韵学/拼字法、形态学、句法和词汇等内容。[5] Lado和Carroll的二元论观点曾对语言测试及心理测量学的发展产生重大影响，受到许多研究者的追捧，致使分离式测验风靡多年。然而遗憾的是，他们没有阐明成分与技能要素间的内在相互关系，所采用的分离式测验模式也忽略了语境和话语在语言使用中的作用，因此难以完成对综合运用语言能力的考查。 从20世纪70年代起，他们的二元论观点受到来自Oller和Spolsky等语言学家的挑战。Oller提出了单一能力假说。他认为人的语言能力在语境下不是分离的，而是综合地发挥作用，因此是不可再分的整体（即一元论）。[6]另一支持一元论观点的是Spolsky。他认为，在各种可检测的语言技能背后，有一个更深层的“综合语言能力”（overall proficiency），为语言使用中最可靠及稳定的核心能力。[7]在他们观点的影响下，出现了诸如听写、完形填空、综合填空、问答、口头面试、作文、写作等内容的综合性考试项目。应该说，尽管一元论观点承认语境的重要性，却显得过于笼统，研究者依然无法解释考试项目究竟测量到被试的何种语言能力。 值得一提的是，在20世纪60年代中期，Chomsky就提出了“语言能力”这一概念。按照他的解释，语言能力是人们获得的语言或语法的内化知识，是指“语言使用者所掌握的潜在规则系统”。[8]这一观点随即引起普遍关注。首先提出质疑的是Hymes，他认为Chomsky的解释如同结构主义语言观，对语言能力的理解还是过于抽象和狭窄，只考虑了语言本身，却忽略了社会文化因素及语言的交际属性。照他看来，如果不考虑语言使用规则的话，语法规则将毫无意义。[3]278 Hymes的观点一经公开就受到了广泛响应（如Candlin，Jakobovits和Savignon）。从此，“交际能力”这一概念取代了“语言能力”，不仅成为外语核心能力研究的热门话题，而且成为外语教学所追求的目标。对这一概念的研究也从语言和语言使用的表层不断走向深入。 （二）作为语言核心能力的交际能力所包含的要素 交际能力这一概念在过去的五十年间也经历了不断扩展、延伸和完善。首先提出这一概念的Hymes认为：交际能力不仅涉及对语法形式规则的掌握，还包括对语言使用社会规则的了解，即“何时说、何种场合说、对谁说、如何说。[3]277随后，Little-wood，Munby，Widdowson等都在不同程度上对其作出阐释和补充。在诸多的研究中，最有影响的当属Canale，Swain和Bachman。Canale和Swain发展了Hymes的理论，将交际能力划分为语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力四部分。[9] 20世纪90年代初，Bachman提出的“语言交际能力理论框架”在外语教育及测试界占据了主导地位。根据他的观点，语言的交际不只是简单的信息传递过程。学生的语言能力除了对语言系统知识的掌握之外，还涉及对语言所使用语境的把握。他认为交际能力不仅包括语言知识或技能，还包括在交际语境中使用语言时能够恰如其分、驾轻就熟地操控这种技能的能力。[10]84他将这种能力细分为语言能力、策略能力和心理—生理机制三部分。 （三）Bachman的语言交际能力理论框架 Bachman的框架中的大部分能力已经过实证研究的检验，因此被看作是语言研究中的里程碑。按照该理论，交际能力包括以下要素。 1.语言能力 Bachman将语言能力划分为组织能力和语用能力两部分。组织能力又被细化为语法能力和语篇能力；语用能力又被细化为言语施为能力（illocutionary competence）和社会语言能力。这四种能力又分别包括若干分支或功能（见下页图1）。 2.策略能力 Bachman对策略能力的定义与Canale和Swain的概念有较大的差异。Canale和Swain把策略能力解释为当交际因语言能力不足而中断时，表达者所使用的一种言语和非言语的交际策略。一方面是为了弥补语言上的不足；另一方面是为了加强话语的修饰。[10]30而Bachman定义的策略不仅仅要担当补偿手段，而且还要在估测、计划、执行三个阶段中发挥更重要的作用。
Bachman定义的策略能力是一种综合能力，是规划如何在交际语境完成任务时充分并有效运用一般知识、语言及语用知识实现交际目的的智力、心理能力和手段。 3.心理—生理机制 心理—生理机制主要是指在执行阶段如何调动心理和生理的机能参与语言使用的过程。在此，需要区分听和看两种渠道以及接收和输出两种模式。在接收语言时，需要调动听和看的机能；而在输出语言时，则要调动神经和肌肉方面的机能（如发音表达和写字）。 Bachman和Palmer进一步细化并丰富了Bachman的交际能力框架，使其操作性更强。他们不仅将语言能力放到语言使用的互动模型中去讨论，还明确了策略能力在语言交际中的首要地位，认为它是连接各要素的纽带。明确提出了设计语言测试应遵循的首要原则，那就是使给定的任务复现现实生活中的语言交际任务，实现二者的对等或对接，以确保真实性。[11] 由此看出，Bachman的框架是迄今对交际能力阐述得最为全面、系统的理论体系，其突出贡献在于它打破了以往静态地理解语言和交际能力的方式，转而动态地阐释框架中各能力要素间的相互关系，使语言使用的语境、语言使用者和语篇结合起来，使语言学习和交际者的认知活动结合起来。 （四）交际能力理论的特征 对比分析以上定义和阐述，我们可以看出：虽然研究者都提到了语言知识和技能，但其成分及内涵却差异很大。体现在：（1）Bachman提到的语言技能框架涉及面最广，它不仅囊括了Lado和Carroll所指的语言成分，也包含了Austin的言语行为理论中的言语方式；不仅涵盖了功能语言学家Halliday阐述的有关语言功能及社会语言学方面的知识，还融入了Halliday和Hasan有关语篇的衔接与连贯方面的知识。虽然使用的术语不同，但它覆盖了Canale和Swain提到的三种能力（即语法、语用、话语能力）。（2）与Canale和Swain的框架相比，Bachman的框架更为细化、具体、有层次，例如：将语用能力又划分为言语施为能力和社会语言能力；Bachman对策略能力的定义更为详细、更易操作；Bachman的框架中还增加了新的内容——心理—生理机制。[10]107 综上所述，交际能力不是一个静态的概念，而是多组能力的动态组合体。要想有效培养并检测学生这一能力，在课程、教材、测试设计中，我们要全面考虑此能力框架中的各个要素（如语法、语篇、语用、策略、心理—生理反应），并将它们作为一个整体综合地看待。 三、国内学者对外语核心能力的研究 在我国外语教学界，人们对语言及语言能力的认识虽说有些滞后，但基本上还是与国外同步的。前辈语言学家，如桂诗春、李筱菊，和当今语言教学及测试界的研究者，如束定芳、杨盈、庄恩平，都对这些理论的内涵进行了诠释和深入探讨。经过几十年的引进、吸收、思考与实践，目前，外语教学界基本达成了“外语教学的目标应旨在培养学生的语言交际能力和跨文化交际能力”的共识。 李筱菊和束定芳等学者对语言交际能力的界定被广为认同。李筱菊把交际能力概括为语言能力、语篇能力和语用能力三要素。根据她的解释，此能力还可理解为：有所知（对语言形式、语言功能的知识及语篇知识）、有所会（对语言形式的熟练掌握，知识和能力合二为一，包括听、说、读、写四种技能）、有所能（将技能上升到能力，在交际活动中实用）。她认为只有通过参与交际活动，才能使语言知识及时转化为语言交际能力。[12]她的定义借鉴了Canale，Swain和Bachman的理论，既考虑了语言知识和技能，还涉及了施为能力、交际策略、社会语言能力和社会文化知识等。束定芳对交际能力的内涵也作出详尽的诠释。提出交际能力是指“一个人运用语言手段（口头语或书面语）和副语言手段（身势语）来达到某一特定交际目的的能力”。[13]他将培养交际能力的过程解释为一个信息交流和互动的过程。不仅涉及信息的发出和传递，还涉及信息的接收和理解。 步入21世纪以来，我国学者认为二语国家对交际能力的定义仅仅局限于同一文化中不同语境之下，无法满足跨文化交际环境的需求，进而提出了跨文化交际能力这一概念。根据束定芳和庄智象的解释，它是指在跨文化交际环境中必备的由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力所组成的综合能力。[14]扩展了交际能力的概念内涵。 胡文仲从文化的角度阐释这一能力，强调文化因素在语言学习中的作用，指出文化是交际的基础。[15]无独有偶，戴炜栋和张红玲提出了将文化教学与外语教学结合起来。[16]文秋芳也从语言交际和跨文化交际两方面来解读这一能力并指出，以往的交际能力定义只涵盖了广义的文化内交际和文化间交际，却忽略了跨文化交际能力因素。因此，她建议在交际能力的要素中增加对跨文化交际能力因素的考虑，即交际双方应具有对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。[17] 上述讨论表明我国外语教学界对外语核心能力的理解已呈现出开始向纵深发展的特征。程晓堂、韩宝成和邹为诚等学者在描述基础教育阶段“英语能力”时不仅强调语言与认知和思维之间密不可分的关系，还都提到英语教学人文性的问题。这里的人文性是指“学习英语对促进人的全面发展所起的作用”。[18]按照他们的解释，该阶段的英语能力不仅涉及语言知识（如语音、词汇、句法）和交际技能（如语篇能力、交际策略）的掌握，还包括世界性知识、文化意识、认知和思维能力、综合人文素养的提高和心智的发展。邹为诚将“世界性知识”描述为使用语言时与生活紧密相关的伴随性的知识。[19]韩宝成将思维能力定义为“运用已有的概念进行观察、想象、分析、归纳、综合、推理、探究、创造和评价的能力”。[20] 在这些学者看来，语言的功能不只是要表达思想，而且还要影响思想和创造思想。[21]303值得一提的是，韩宝成还从全新的角度解析交际语言能力的含义。他指出：“它不仅指学习者可以运用某种语言从事听、说、读、写各种交际活动，更重要的是能够对这门语言所承载的文化进行理性的思考；听、说、读、写不是孤立的语言技能，而是表达和交流思想的互补手段”。[22]按照他的建议，英语教学应将学生综合语言运用能力的培养与学生认知和思维能力的发展结合起来。 由此可见，我国对基础教育阶段外语能力素养的界定已发生质的变化，外语教学目标已由原来的交际能力、跨文化交际能力扩展到认识世界、启迪心智、创造思想的能力；语言的功能也在扩大，由原来的交际工具发展到认知和思维工具及文化载体。 与此同时，我们也应清醒地认识到，尽管我国学者对外语核心能力要素进行了广泛探讨，但大多是在总结和借鉴二语国家研究者的结论。由于缺乏实证研究数据，依然无法超越二语国家的研究成果。因此，束定芳和华维芬呼吁我国学者应在借鉴二语国家理论的基础上，开发一套完整的、自成一体的理论体系和具有高度可操作性的教学实践原则。[23] 四、目前我国基础教育外语教学存在的突出问题 在过去几十年间，虽然我国基础教育外语教学领域对交际语言观及能力观的认识在不断深入，但片面理解和看待外语核心能力的现象仍然存在，相当数量的教师认为衡量学生外语能力的标准应是考察其语言知识的掌握情况，这表明其教学理念仍然停留在行为—结构主义语言观阶段。目前外语教学中普遍存在的题海战术就是这种模糊认识的佐证。此外，甚至有教师把交际能力阐释为“初级的口语交际能力”，狭义、孤立、静态地理解交际能力。[24] 程晓堂和韩宝成等学者认为目前的中小学外语教学对认知和思维能力的培养重视程度不够。依照韩宝成的观点，英语课程标准对学生外语能力的界定和描述较为笼统，只停留在对“做事”层面的描述，而忽略了社会文化知识方面的考虑和对认知和思维的阐释。此问题造成的直接影响是教师缺乏对学生外语能力预达标准的参考依据。此外，韩宝成还指出我国对基础教育阶段外语能力的定义缺乏语言能力理论基础。[22]需要特别关注的是，程晓堂同样指出，我国中小学外语教育政策制定中存在语言学理论依据缺失的问题。[21]300这势必会影响到我国教育政策中对外语核心能力指标界定的科学性和合理性。 除了程晓堂、韩宝成之外，戴炜栋、束定芳、文秋芳等专家也纷纷指出上述问题并追溯其对于教学目标设定、课程总体设计、课堂教学实施、教学方法应用等方面造成的负面影响。其中最为突出的影响包括：许多教师凭经验教学，只重视对支离破碎语言知识的死记硬背；沿用“以教师为中心”的教学模式；课堂教学以传授知识为主，重点放在语言点和词汇的讲解上，忽略交际意义的语言演练活动；教材资源得不到充分运用。其直接后果就是教学目标无法实现，学生无法掌握外语核心能力。 透过国内外教育专家有关外语核心能力的理论观点，我们认识到要想在基础教育领域有效开展外语教学改革，实现培养学生交际能力、跨文化交际能力和思维能力的目标不是一蹴而就的事。 无论是外语教育政策的制定者还是教师，不仅要了解语言观及语言能力观发展演变的历史及其背景，更要把握其理论内涵和思想全貌。在语言教学实践中，教师要把握语言的本质在于其社会性、交际性和人文性，应将语言形式和语言功能的教学融合起来，既重视对学生语言知识和技能的培养，又关注外语教学在帮助学生认识西方文化、陶冶情感态度和道德情操、增加世界性知识、提高认知和思维能力及综合人文素养方面所应发挥的作用。要把语言学习过程看作是经历认知、启迪思维、塑造思想的过程。要把握外语核心能力是一个多组能力的动态组合体，在课程、教材、测试设计中，要全面考虑语法、语篇、语境、语用、策略、文化蕴含、心理生理反应等各要素，并将它们作为一个整体综合地看待。 同时，要把握跨文化交际能力包含的要素并且多角度考虑语言要素与社会、文化及心理生理机制等要素间的动态互动关系。在课程规划、实施以及试题研发当中，既要考虑使用者判断和处理显性语言信息的能力，又要评估其理解和判断隐性语言意义或功能意义的能力。 鉴于语言核心能力的培养和提高只能通过真实的语言交际活动才能实现，在教材及试题设计和开发时，要尽可能地选用内容充实、富有文化蕴含且贴近现实生活的语言材料，以保证任务活动的真实性。同时，材料还要以意义为核心，充分考虑内容的知识性、趣味性、多样性、可读性。 由于基础教育阶段的外语核心能力涉及学生的人文素养，教师一方面要不断更新理念，另一方面要加快提高自身的教学能力、探究意识和思辨能力。以“启发式”“探究式”“独立发现式”教学模式取代“注入式教学”和“以教师为中心”的教学，从而激发学生参与体验、探究、合作和思考，为其终身学习与发展打下坚实的基础。 虽然以交际语言观及能力观为取向的教学理念和实践已呈现全球化特征，而且二语国家的成功经验也为我们提供了现实的范例（如雅思考试），但在实践中也不能盲目机械照搬国外理论，而是要充分考虑我国外语教学的实际需求、教学资源条件以及学习者的特征，做到既拥有全球视野，又立足本土实际；既充分吸纳成果，又正确处理拿来和创新的关系。 全球经济一体化的迅猛发展以及国际间交流与合作的日益频繁，使得外语交际能力及跨文化交际能力成为人才培养的必备素质。作为外语教育工作者，我们要借鉴二语国家先进的研究成果，认真审视、深刻反思在教学理念、课程设置、教材使用、课堂教法以及测试命题等方面存在的问题和不足，深入分析问题产生的主客观原因；同时正视我国基础教育背景下学生及其家长的需求以及学校教育教学环境现状，以便更为科学、合理、有效地吸纳国外成功的理念和经验，使我国的外语教育改革取得质的突破。
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