教师课堂应付行为的研究，本文主要内容关键词为：课堂论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“最让我头疼的事情是学生们缺乏纪律，……上课打闹，交头接耳，无所顾忌……我觉得自己像一个动物管理员，而不是一名教师。”(Dunham,1992)
这是一位中学老师的谈话。显然他对学生的行为不能应付自如，事实上，这是许多新教师都感到挠头的问题。Bias(1986)认为，学生缺乏纪律之所以使教师产生应激(stree)，是由于教师必须承担多种角色，除教师外，他们还是保育员、警察、纪律督导，等等。
在教师培训中，课堂管理是一项重要的内容。课堂管理就是要采取必要的措施，使课堂教学得以正常进行(Duke,1979)，如何创设和保持使学生关注于学习(work involvement)的课堂环境，是课堂管理的中心课题。这方面研究得到的一个结论是：有效课堂管理的关键之处在于，将良好的教学内容、教学方法和课堂教学结合起来。只有这样，才能使学生专注于学习，减少课堂管理问题发生的可能性(Doyle,1986)。Kounin(1970)在其关于课堂秩序的研究中提出，我们应当首先研究如何防止不良行为的出现，而不是如何预防不良行为。Kounin(1970)的观点固然正确，但是在课堂上出现应激事件是不可避免的，教师，特别是新教师，在教学中都会遇到应激事件，在这些应激事件中，相当一部分是学生的调皮捣乱。这就是说，我们有必要更多的了解，一旦此类事件发生时，应如何处理。在这里，我们对有关教师的应付行为(coping behaviour)的理论和研究简单加以介绍。
1 应激与应付的理论
Lazarus和Folkman(1984)的转换理论(transcational model of stress and coping)是最具影响的描述和评估应激和应付过程的理论。这个理论将应激定义为人与环境的一种特殊关系，当人们认为环境给自己施加沉重负担、超出自己的应付能力、使正常工作受到干扰时，人们就处于应激状态（Lazarus和Folkman,1987）。这个定义的关键之处在于，应激是对人与环境的评估，它并非由环境变化或个人特征单独造成。无疑，教师在课堂上遇到困难，其职业要求（更准确地说，其所认为职业要求）超出其应付能力时，将会处于应激状态。“困难”(problematic events)是转换理论的核心论点，Lazarus和Folkman发现，总体看来，日常生活应激比重大生活事件更能影响身心健康。
应付行为就是人们努力调整自己与环境的不和谐关系，例如，控制环境，或者忍受和减少这种不和谐（Lazarus和Folkman,1985）。这个定义的特点在于，应付行为有其背景特征，受两个因素影响，一是人们对应付环境所需能力的评估，一是自己是否具有这种能力。应付行为可以直接表现为调整和改变不和谐的环境，也可以表现为调整自身对环境的情绪反应，前者是针对问题的应付行为(problem-focused coping behavior)，后者是针对情绪的应付行为(emotion-focused coping behavior)。针对问题的应付行为包括面对困难、寻找解决问题的方法、权衡各种方法的得失、选择方法并付逐行动；针对情绪的应付行为包括回避问题(avoidance)、大事化小(minimization)、比下有余(positive comparison)等反应方式。一般说来，当人们对环境改变无能为力时，就更可能采取针对情绪的应付方式。虽然说，采取何种应付方式在很大程度上取决于人们所面临的实际问题，但相对而言，采取何种针对情绪的应付方式，更多的依赖于人们的性格因素（Folkman、Lazarus、Dunkel-Schetter、Delongs和Gruen,1986）。
Lazarus和Folkman(1984)将应付行为产生的结果区分为三种成分：工作和社会互动的运行（社会机能），生活满意度（精神状况），身体健康状况。每种成分都包含及时效果和长远效果。比如，及时效果包括课堂气氛的变化（社会机能）、心情恶劣（精神状况）、血压增高（身体状况）；长远效果包括离开教学岗位（社会机能）、心力交瘁（精神状况）、出现慢性疾病（身体状况），等等。及时效果通常与出现问题、导致应付行为的特定情境有关；长远效果则很少与特定情境有关，而且难以改变。
2 教师的课堂应激与应付行为
教师在工作和生活中存在着很多应激源(source of stress)，其中包括同事关系、工作条件、学生不良行为、薪税、地位等等。本文开始所描述的，是教师最常遇到、最关心的应激源。Admiraal等人(2000)认为，教师在课堂上，将学生看作是主要的应激源。依据Blasd(1986)对400名教师的调查分析，来自学生的应激可分为四类：缺乏纪律、冷漠、成绩不佳、逃学。学生缺乏纪律，使教师在与学生互动过程中最常遭遇的应激源，其中包括说话粗鲁下流、打架斗殴、大声喧哗、损坏公物、欺骗嘲弄教师，等等。纪律问题严重干扰了课堂教学的进行，使教师的教学和学生的学习都大受影响。Veenman(1984)在对新教师遇到的困难进行分析，发现他们最感焦虑的问题依次是：如何维持课堂秩序、如何激发学生的学习动机、如何因材施教。资深教师虽然也会为课堂秩序犯愁，但新教师对此更感棘手。Veenman认为，新教师之所以如此，并不仅仅因为他们刚开始从事新职，缺乏处理学生不良行为的经验。学生是否遵守纪律、是否专注于学习，还与教师如何安排教学次序紧密相关。Doyle(1986)研究了各种课堂活动（例如：手工、背诵、讨论、演讲等）与教师和学生的行为的关系。他发现，由教师引导、统一节奏的活动，比学生自定节奏的活动，更能使学生贯注于工作；另外在活动中，长时间向学生呈现，会降低学生贯注于工作的程度。这些发现意味着，学生对学习的贯注，主要取决于教师如何安排课堂活动，而不是取决于教师如何处理学生的不良行为。
但是，即便教师对教学活动的安排得尽善尽美，也不免在课堂上遇到应激事件。因此，探讨各种应付策略的有效性，从而使教师掌握行之有效的应付策略，用于处理随时可能出现的课堂问题，也是当前研究的一个重要课题。
Blase(1986)发现，教师在处理与学生有关的应激事件时，主要采取针对问题的应付方式，换而言之，他们的行为是设法减少或消除外在的应激源，比如，教师在处理学生违反课堂纪律事件时，会要求学生离开课堂、斥责学生、发动大家讨论违纪事件，等等；较少的教师会采取针对情绪的应付方式，不直接对应激源施加影响，但同样达到期望的效果，比如，对学生的行为置之不理或妥协让步。但Salo(1995)的研究结果与此相反，他发现，教师在处理与教学内容、工作条件、教学安排有关的应激事件时，多采用针对问题的应付方式；而在面对于学生有关的应激情境时，多采用针对情绪的应付方式。
Salo(1995)的研究还发现，社会支持对教师应激反应的频率和挫折感没有影响，他认为，教师的应付行为通常收效不大。但是，其它一些研究表明，针对问题的应付策略，能够受到积极的效果（Chan,1994;Green和Ross,1996;Long和Gessaroli,1989）。例如，Brophy和McCaslin(1992)研究了各种应付行为的效果，发现教师采用“较少干涉、明确指出”的方式（诸如走近或轻抚有不良行为的学生，使之注意，然后告知他如何作），往往能收到最好的效果；教师采取“不干涉、不指出”的方式（诸如停止讲课、或者仅对学生的不良行为表示出不满，但不告知它应当如何作），一般不能改变学生的不良行为；另外，教师若采用大声斥责、粗暴干预的方式来处理学生的不良行为，则效果更差。
3 对有关研究的一点看法
在我国，对于如何应付在课堂上出现的应激事件，虽然许多教师都有自己的一些策略，但这些策略往往都是基于自己和他人的经验，有关课堂应付行为的实证研究，几乎没有。国外在此方面的实证研究，固然能够给我们一定的启示，但由于文化背景的差异、教学手段和教学目的不尽相同，其研究很可能不完全适合我国的教学实践。更何况，国外的许多研究，其结果都是不一致的。
毋庸置疑，教师应付行为的研究，在我国当前的教学实践中更具现实意义。屡见报端的教师体罚学生致死致残事件，在学生脸上刻字，罚学生吃苍蝇等，部分原因是由于教师应付策略的缺乏。而且，我国中小学教师在工作压力、工作条件、薪水、地位等方面，较之国外同行，可能更不尽人意，教师应激程度更高。据国家中小学心理健康教育课题组的调查结果，我国中小学教师51.23%存在心理问题，其中32.18%属于轻度心理障碍，而2.49%的教师已构成心理疾病。教师的心理健康问题主要集中在6个方面：自卑心态严重，小学教师尤甚；嫉妒情绪突出，在职务提拔等方面互相猜疑；虚荣心理明显；焦虑水平偏高；性格抑郁孤僻；逆反心理较强。其中最突出的问题是工作节奏快，对自己事事求完美而导致焦虑水平偏高，脾气暴躁，易被激怒（李东颖，2000）。在这种情况下，教师很可能在课堂应激事件发生时采取非理智的应付方式，导致严重的后果。如何结合我国现状，探索适宜的课堂应付策略，是亟待研究的一个课题。
另外，Lazarus和Folkman(1984)将应付行为结果区分为社会机能、精神状况、身体状况三种成分，每种成分都包含即时效果和长远效果。但目前的课堂应付行为的研究还未将这些方面综合起来加以探讨，这也是值得关注的一个研究课题。