基于课程文件的高中英语语境猜词教学理念分析，本文主要内容关键词为：语境论文,高中英语论文,教学理念论文,课程论文,文件论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“实施新的英语课程标准以来，英语词汇量的要求提高了，不少师生面对严峻的挑战，感到缺少对策。”[1]高中英语词汇教学如何适应新课程的任务和要求并采取合适的教学设计成为亟待探讨和解决的一个重要问题。在各种词汇教学方式中，语境猜词教学成为促进学生词汇习得与发展的一种有效路径。本文首先概述基础教育英语课程文件关于学生语境猜词能力的相关要求，然后从（语言）教育课程目标设计的取向变化、词汇习得与教学方式的发展趋势、基于认知的词汇教学过程模式三个方面来阐释语境猜词教学观，以此帮助英语教师认识语境猜词策略培养的必要性与重要性，为高中英语课程语境猜词教学提供理念分析。
一、语境猜词能力培养在基础教育英语课程文件中的反映
我国基础教育英语课程指导性文件关于高中英语词汇教学与测试的相关描述包含了语境猜词能力的目标描述、培养导向和考核要求。
第一，英语课程文件对英语语境猜词能力目标在语言技能（侧重阅读）和词汇发展领域都有相关描述：以往的高中英语教学大纲涉及上下文语境猜词与独立阅读能力的逐渐获得、基于构词法（派生与合成）的词义理解以及词汇的兼类和多义现象判断；现行的高中英语课程标准把基于多样性语境（情景、句子结构、上下文）的词义推断作为阅读的基本技能，将猜测词义纳入“认知性学习策略”，提出“利用推理和归纳等逻辑手段分析和解决问题；在听和读的过程中，借助情景和上下文猜测词义”以及“了解一词多义和新词现象”。[2]-[4]
第二，高中英语课程词汇表设计变化蕴涵了语境猜词能力培养的导向。高中英语课标词汇表只有单词词性标注而无汉语释义，部分可依据构词法推导出的副词、名词等也不再单列。这种编排设计旨在表明，依赖中文注释、脱离语境的词汇教学不利于学生对词汇的真正理解、积累与掌握，因为词汇的真正意思要在具体的语境中才能准确地体现，所以，词汇学习应与学习策略的培养和应用相结合。词汇表应有助于引导和帮助学生在语境中理解和学习单词并养成良好的英语学习策略。[5]
第三，高考英语大纲提出了对语境猜词能力使用的考核要求，在“语言运用”之“阅读”部分明确指出，考生应能“根据上下文推断生词的词义”。
上述课程文件表明，高中英语教学与测试应加强对学生语境猜词意识和能力的培养。鉴于高中英语词汇量大幅扩增，学生必须具备较强的可持续发展的词汇学习能力，为进一步的英语学习与发展创造必要的条件。在此情形下，高中英语教师需要重新审视英语词汇教学存在的问题，思考如何有效地对学生进行词汇学习策略的培训。为此，我们可以从（语言）教育课程目标设计的取向转移、词汇习得与教学方式的发展趋势、基于认知的词汇教学过程模式予以分析解读。
二、（语言）教育课程目标设计取向变化分析：从“结果中心”到“过程中心”
教育目的及其达成关涉结果与过程。然而，教育方法却存在“结果中心”（result-centredness）与“过程中心”（process-centredness）：前者以知识内容为导向，强调知识的获得、目标的达成，重视学习的系统性；后者侧重学习的步骤、方法、过程，关注知识、技能获得的途径而不是掌握了什么或多少知识。[6]
语言课程设计也可分为“结果取向”（productoriented）与“过程取向”（process-oriented）：前者聚焦“What is to be learnt？”（学什么？）具有内容预设性和教师干预性，其理论基础主要是语言学，其教学观是教师及其教学中心；后者聚焦“How is it to be learnt？”（如何学？）具有内容生成性和学生体验性，其理论基础更多参照心理学和教育学，其教学观是学习者及其学习中心。[7]
从20世纪80年代后期开始，受到“以学习者为中心”教育哲学理念影响，基于优质高效语言教学需要考虑教与学过程，特别是学习者及其学习过程的认识，国际语言教育课程设计“过程取向”思想日趋凸显。语言教育学者认为，语言课程目标设计除了考虑人文性与工具性、社会文化因素之外，还要考虑和关注学习者的发展目标、学习需求与经历、学习过程与体验。因此，语言课程具有三维目标：除了结果目标（product objectives）、语言目标（language outcomes，语言知识与技能）和非语言目标（non-language outcomes，学习者的个人、社会、文化、政治需求与权利等）之外，还应包含“过程目标”（process objectives）。“过程目标”是指学习者为了实施结果目标所需要的知识与技能、概念与程序，比如学习策略、思维技能、外语中的多元文化意识等，而这些方面则需要通过探究、审议、调查、讨论、阐释、决策、与他人合作等活动过程才能习得，因此，“过程目标”更多地指向学习者的课堂学习经历、感受和体验。“过程被认为是第二语言习得的核心”，而“任务是驱动第二语言习得的种种过程的各种活动”（Richards，2001：161）。[8][9]基于过程的学习目标与任务设计在国际语言教育课程发展中得到了前所未有的重视。
新一轮基础教育课程改革在课程目标设计中提出了“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标新体系。其中，“过程与方法”目标维度与学习体验、学习方式、学习策略密切关联，是对学生学习领域和学习目标的扩展，蕴涵了以过程为中心、在过程中学会学习从而最终获得多元学习结果的教育过程哲学思想，体现了对学生体验学习和学会学习的特别关注。“过程与方法”目标的确立有助于师生摒弃灌输式、简约式的教学方式，回归教育与学习的过程实态，使学生得以在知、情、意、行的体验过程中获得可迁移的知识与技能，掌握应对未来实践可能面临的问题解决能力。这表明，我国基础教育课程改革的重点逐渐从“结果中心”转向“过程中心”。但过程取向并不是不要结果，而是以过程为手段，以结果为目标，基于过程达成目标。
上述国际语言教育与国内基础教育课程目标设计均体现了“三维体系建构、过程中心取向”的特点。在此宏观背景下，我国基础教育英语课程标准应运而生，其理论基础体现了过程与结果相结合的语言教学观（比如倡导任务型语言教学）和在语言实践活动中建构知识、发展能力的语言学习观（比如语言学习策略培养）。[10]
三、语境猜词教学的词汇习得与教学方式发展趋势分析：从“去语境化”到“语境化”
语境概念具有宽窄之分：狭义语境仅指语言语境，即语篇或话语构成的上下文。广义语境除语言语境之外，还包括语言行为或事件发生的内外环境，比如认知语境、情景语境、文化语境、社会语境等。基于是否参照语境，词汇教学方式可划分为“去语境化”（decontextualization）和“语境化”（contextualization）：前者如单/双语注释、词表学习、语义或主题聚类、询问教师或同学；后者如分析词汇结构、利用直观实物/图像、查阅词典、参照言语情景或上下文等。
不同的教师教授相同的词汇项目，其教学理念差异会生成不同的教学设计，从而表现词汇教学方式的不同（表1）。
在上述教学节选中，Teacher A和Teacher B教授同一单词grumble，但教学方式迥异：Teacher A通过板书呈现单词拼写、口头告知英汉语释义让学生直接接触单词的形义；而Teacher B则为学生提供了包含单词用法（grumble about）的一个微型语篇，鼓励他们依据语篇语境猜词悟义。这是去语境化和语境化的词汇教学的一个较好例证。
去语境化的词汇教学法是对词汇语义、用法的简单处理或直接授受，具有省时、量大、速效的特点，但其最大的弊端在于忽略了基于语用的词义生成过程的推理探究。语言研究表明，语言是相互依赖的词项系统，对特定语境中的词义的知晓必须“观其伴”方可“知其义”。语境是词义生成和理解的语用环境和基本框架。理解一个词（无论熟词还是生词）的意思必须参照该词在特定语境中的使用和所发挥的功能才能决定，因为“语言使用不仅是词汇及其组合的语义表征或字面信息传递，涉及语境下的特定语用信息。”[12]基于语境的词汇语用信息辨识在语言应用能力测试中较为常见。比如，2011年全国高等学校统一考试英语试题（全国卷/新课标卷）中的一篇阅读理解短文的语境猜词题型设计（表2）就是很好的例证：
根据高中英语课程标准附录之词汇表，resident属于超纲词，而该词在上述特定语篇语境中的语用信息并非词典意义或概念意义，its指代信息与上文的“养鸡房”（a chicken house）紧密关联，因而residents指称答案A.chicken。而win，situation，all，around虽属词汇表规定掌握词汇，但win-win合成词以及与另外三个词语搭配所产生的新表达式的信息所指则需要参照特定语境——“将原来的小菜园扩大规模”（kept a small garden；has made it much larger）是出于应对“当前物价一直上涨”（The cost of everything is going up）和“原来一直指望减肥”（I was looking to lose a few pounds）的双重考虑，据此推断语义，a win-win situation all around当然表示B.she may spend less and lose weight.由此可见，两个小题考查的是依赖特定语境的词汇语用信息提取能力，即获得词汇在语境使用中的意义（meaning in context）——语用意义（pragmatic meaning）而非语义意义（semantic meaning）的能力。
基于上述，语言教学必须在有意义的语境中进行。语境化语言教学强调在作为语言输入材料的语篇或话语语境中认知语言的形式、意义、用法，引导学生在理解语言使用的过程中关注目标语项目在特定语境中的语义生成。学习语言是为了使用语言，而语言使用的目的是为了在各种不同的语境中理解和表达信息。语境化语言教学旨在为学习者提供今后使用目标语时有可能遇到的各种实际情景中练习使用语言的机会。基于语境的语言教学——语言教学语境化或语境化的语言教学（teaching language in context or contextualized language instruction）已经成为当下语言教学领域的一个重要趋势。
语境化词汇教学的一个重要表征就是语境猜词教学，即在教学词语的过程中尽可能基于语言语境参照来推断语义，而这种推断显然是有依据的猜测（informed guessing）而非瞎猜。语境猜词教学旨在发展学生的猜词悟义能力（guessing ability）。如果词汇教学总是以简约直接的方式（如Teacher A的做法）让学生获得词语的意义和用法，那么学生在后续词汇巩固时就会在时间和精力上受到制约，其独立应对语篇生词时就会遭遇困境。根据第二语言词汇习得与教学研究，语言学习早期或初级阶段，由于目标词汇（数量不多、内容具体形象）、语言水平（如词汇量有限）、认知能力发展不足、背景知识欠缺等缘由，语言（词汇）学习往往体现为去语境化的形义配对联结方式。然而，长此以往，学习者就养成了翻译的习惯，对语境学习不感兴趣；同时，缺乏或较少在语境条件下的语言学习导致学习者没能发展起词义推断的学习策略，这也势必阻碍他们的真实语境词汇处理能力。因此，词汇习得与教学研究专家指出，当学习者的语言水平达到中等时就应从背记孤立的生词走向语篇猜词策略使用，通过在语境中摸索词义从而自主扩展词汇；对于语言教师而言，基于语境的词汇教学应随着学习者语言能力的发展而逐渐增加。[13]-[15]
词汇学习是一个连续不断地发展性过程，教师帮助学生习得语境猜词策略意义重大。语境猜词教学有利于学习者的词汇习得富有经验并走向词汇发展的自主独立。因此，在正常的英语词汇教学中，词汇最好是通过语境来呈现、学习和掌握。只有这样，学生才能长久地记住所学的词汇，为运用词汇来表达意思，为进行交际打下良好的基础。[16]
四、基于认知的英语词汇教学过程模式：聚焦认知习得阶段
语言学习是复杂认知技能的习得，其“自动化”（automaticity）需经历“认知”、“联结”和“自主”三个阶段才能实现。[17]因此，语言教学过程的设计与实施应有助于促进学生基于认知的语言发展。从学习者的内部活动而言，语言知识教学过程包括认知习得、巩固记忆、提取输出三个阶段，与此对应的就是3P（Presentation-Practice-Production）模式，其中Presentation是学习者对新语言项目的接触与了解，属于认知习得阶段。然而，国内英语词汇教学研究与实践普遍存在重视记忆复习、轻视认知习得的做法，对词汇教学认知习得阶段的认识片面，以为是“对新语言项目脱离语境的孤立呈现”[11]，导致缺乏引导学生在丰富语境中认知语言现象的努力。高中英语词汇教学往往将目标词汇提前集中教授，教学过程浅尝辄止，忽视语境化的词汇认知学习。教师通常把去语境化的词汇用法作为现成的学习内容与结果予以直接呈现和例句讲解，学生只是被动接受和机械识记词汇、缺乏在语境中探究与建构词汇知识的过程。词汇教学的如此做法实质是一种行为主义的联结强化教学方式。依据奥苏贝尔（D.P.Ausubel）从学习方式、学习内容与学习者原有知识的关联所提出的二维四向学习分类法来审视，去语境化的词汇教学存在“重视接受学习和机械学习、轻视发现学习和有意义学习”的问题。研究表明，真正意义上的词义习得是“归纳式的”，即通过不断的语境词语接触、累积词语用法从而发现词义。词汇教学必须重视语境化的认知习得阶段，“尤其要在以归纳为特征的学习活动上多下工夫，持之以恒，方能取得理想的效果。”[18]语境猜词教学显然属于典型的归纳式或发现式词汇教学方式。
目前，针对我国中学英语词汇教学所提出的具有可操作性的方案尚不多见，但近年来随着国内基础教育新课程理念的不断推广和传播以及对英语词汇教学中存在问题和不足的反思，已经有研究者和一线教师开始尝试实践并总结出一些词汇教学过程模式，比如3C（Convey meaning呈现词义，Check understanding检查理解，Consolidation巩固运用）、“观察-探索-巩固-运用”、“呈现-探究-操练-运用”等模式。这些模式虽然在阶段划分上有所不同但殊途同归，其实质仍属3P模式；此外，模式中Presentation的细化处理更趋合理到位——既有教师的呈现输入，又有学生的观察探究，而且此阶段包含了针对目标词语的语境猜词活动（表3）。[19]-[21]
但上述模式中的语境猜词教学设计也存在一些不足，比如：提供的语境缺乏真实性，个别语境无有效猜词线索，没有利用教材中的语篇语境；教师缺乏对学生是否使用以及参照哪些语境线索的了解；猜词结果未能与培养学生查阅词典等工具书的能力相结合；等等。那么，如何优化语境猜词教学设计呢？笔者认为：第一，以“观察-假设-验证”探究过程基本要素为核心来建构教师指导、学生体验的语境猜词教学过程模式——“T呈现-S（s）观察；S探究-Ss讨论；S（s）核实-T评价”。第二，选择课标核心词语，提供有效、真实猜词语境（类型：最好是情景或上下文语境且有语境线索可寻；形式：句群、短文；来源：教材、其他资源）。第三，语境猜词与查阅英-英词典或提供英文解释相结合，体现用英语学习英语，促进目标语输入与输出的互动。
五、结语
语境猜词作为认知性学习策略对于学习者词汇认知习得具有重要的促进作用，正如Hulstijin和Laufer所言，猜测词义是一个复杂的心理过程，是对词汇进行多方面的深水平处理。当学习者需要猜测或推理出一个问题的答案时，他们所作的心理努力会比直接提供给他们问题答案来得多，而对信息所使用的心理努力越多，过后提取、回忆该信息就越容易。[22]因此，英语词汇教学应重视基于语境的认知探究过程，精心设计认知习得阶段，采纳语境化的路子并引入猜词策略培训，这将有助于学习者在大量可理解性听读输入活动中自主建构词汇知识、学习词汇使用并最终独立习得更多的新词汇。