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强调“创造”教学思想及教学实践在中国教育史上由来已久。明确倡导“创造教育教学”并付诸实践者至少在20世纪30年代已经出现。80年代初创造教学再次成为关注的焦点。影响较大的创造教学实验有：上海市和田路小学、北京市香厂路小学等学校进行的“课外活动”式创造教学实验；北京161中学刘文明，天津市上海道小学赵植檀，山东省“双序结合整体教改实验”创造活动课题组张景焕等人进行的“创造课”教学实验；陕西师大张熊飞主持的“诱思探究教学”实验；北京市朝阳区幸福村中心小学马芯兰的“四性教学法”实验；广州星海音乐学院赵宋光组织的“综合构建数学教学新体系”实验；天津市教科院张武升等人主持的“创造性思维与个性教学模式”实验，等等。进一步归类，这些实验可以归入三个大类：第一类为“课外活动”式创造教学实验；第二类为“创造课”教学实验；第三类为“学科创造教学”实验。此外，一些以“结构”、“发现”、“探究”立题的教学实验如北京师大冯忠良主持的“结构——定向”教学实验，深圳市实验小学进行的“引探教学法”实验，北京市育才学校王淑兰进行的“探究——研讨”教学法实验，沈阳市第11中学郭凤其进行的“诱导——发现法”实验等对培养学生创造性思维也作了某些努力。下面，笔者就上述三类的创造教学实验作些评述。
一、“课外活动”式创造教学实验
重视课外活动的创造教学实验的典型代表是上海市和田路小学的“创造教育（教学）”实验与北京市香厂路小学的“小学生创造才能培养的整体改革”实验。早在1980年，和田路小学就开始进行以“开展科技小发明”为中心的教改实验。（1）使课外活动制度化。将劳动课、创造发明课列入课表，其它课外活动以“活动表”的形式固定下来。（2）课外活动系列化。由学校编写以创造发明的“和田12技法”为主要内容的正式教材，使各年级创造性课外活动保持一定的序列。（3）课外活动自主化。让学生自己活动，自己管理，自己总结。（4）课外活动社会化。以各种形式展示学生课外活动的成果，引入竞争机制。组织学生参加各种科技发明竞赛，帮助学生申请专利，把学生的作品介绍到工厂投产，等等，使学生从中看到自己创造的社会价值。课外活动社会化也包括引导学生走入社会，接触实际生活。[①]
1988年后，和田路小学开始由单一的“科技发明”式、“课外活动”式的创造教学转向课外活动与课堂（学科）教学相结合的教学实验，以陶行知的“教学做合一”作为理论支持，以“做”（也称“训练”）为主线来培养学生创造性思维与个性品质。但从实际影响上看，能够体现“和田特色”的，仍然只是“课外活动”式的创造教学实验。
北京市香厂路小学的“小学生创造才能培养”的实验研究起步于1984年9月。从一开始他们不仅重视课外活动的创造教学价值，而且同时强调在学科教学中培养学生的创造才能与创造精神。不过，在学科教学方面，香厂路小学所提出的“调整课程结构”、“改革教材结构”、“突出思维的流畅性、变通性和发散性”等尚欠新意，较有成效的仍集中在课外活动（或活动课程）领域。具体包括（1）视听信息教学。全校普遍设置信息课，专人负责信息的收集、加工、发布和储存，设五个信息广播台。（2）报刊阅读教学。学校为教师和学生订阅报刊100多种，除每周一节独立阅读课外，再分低、中、高设立三个大型的阅读指导组，并定期举行阅读知识竞赛。（3）专项兴趣教学。把课外活动纳入正式活动课程表，每周两个半天（共4课时）为学生开设棋类、书法、乐器、手工等19个专项兴趣小组，由学生自己选修、每学期调整一次，每年以艺术节的形式展示教学成果，评出“十佳”小能手。[②]
随着“活动课程”理论研究和实践兴起和发展，“课外活动课程化”现象已经成为事实。此种现象在和田路小学及香厂路小学的创造教学实验中隐约可见。因此“课外活动”式创造教学实验也可移为“活动”式或“活动课程”式创造教学实验。
二、“创造课”教学实验
“创造课”教学实验的主要特征是专门开设旨在培养学生创造性思维的课程，并编写专门的实验教材。影响较大的“创造课”教学实验有：北京市161中学刘文明的“创造学课”实验；天津市上海道小学赵植檀的“思维训练课”实验；山东张景焕等人组织的“创造活动课”实验。
1989年，刘文明开始进行旨在“促进高中学生创造能力发展”的实验研究，[③]自编创造教育理论教材《中小学生怎样开发创造智慧》，在高一实验班中，每周开设2课时，一年72课时的“创造学课”。其辅助教学策略还包括开展小论文答辩会，支持创办《创造导报》，设立“独创信息本”，指导学生创造性地思维，协同有关学科进行教学。该年前后，天津上海道小学赵植檀也开始进行“培养学生创造思维能力”的实验研究。实验班每周三、五下午第二节课后参加两节“思维训练课”（每节40分钟）教学。训练程序为提出问题——引导变通（鼓励发散思考）——小结。此外还设几种具体的训练形式，包括求异回答问题、合理构思和离奇想象故事、以简单图形发散出种事物、自由联想式绘画等等。1990年后，此项实验转向在学科教学中培养学生创造性思维与个性。山东张景焕等人将自己组织进行的实验称为“创造活动课”实验。[④]自编“创造力开发”实验教材，每册教材40课时左右，每年一册。在教学（训练）方法上采用“有指导的发现学习”。在创造活动中，学生通过尝试错误来发现知识，形成解决问题的策略；教师主要负责呈现材料，引起儿童探究的兴趣，并为学生的问题解决提供适当的启发。
可见，与刘文明、赵植颤等人的“创造思维训练”实验相比，张景焕等人主持的“创造活动课”教学实验更明显地具有专门的创造力训练性质。专门开设创造思维训练课是否必要，留待下文讨论。
三、“学科创造教学”实验
“学科创造教学”实验就是结合语文、数学、物理等课堂教学进行创造性思维与个性培养，而不只是在课外活动中进行，也不单独设置“思维训练课”。其典型代表包括陕西师大张熊飞主持的“诱思探究教学”实验；北京市幸福村中心小学马芯兰的“四性教学法”实验；广州星海音乐学院赵宋光组织的“综合构建数学教学新体系”实验；天津市教科院张武升等人主持的“创造性思维与个性教学模式”实验。
“诱思探究教学”实验研究始于1981年。“诱思”即教师诱导（教师主导），学生思考（学生工作）；“探究”即探索（观察）和研究（思考）。与之相应的教学程序为探索——研究——运用，让学生在探索情境中观察事物，在研究过程中进行思维加工，在实际运用中发生知识迁移。[⑤]在众多的以“发现法”、“探究法”、“引探教学法”等立题的教学实验中，“诱思探究教学”实验研究在理论体系的构建上显得较宽厚，且成效较大。不过，“诱思探究教学”实验与其它“发现法”、“探究法”等实验一样，在引进“发现”、“探究”思想时却并未完全理解“发现”“探究”的实质，它过于突出教师“诱导”而直接向学生提出问题。这种探究教学实质上取消了学生亲自发现问题（提出假设）这一关键步骤，而几乎丧失了“发现”、“探究”的内涵。此种缺乏“发现问题”、“提出假设”的创造教学显然有待改进。
马芯兰的“四性教学法”实验缘自1977年开始的“小学数学教材教法改革”。[⑥]在改革教材教法后，她自编教材进行培养学生思维品质的实验。北京师大林崇德称之为“四性教学法”。具体包括：（1）敏捷性训练。旨在提高学生思维的反应速度。（2）灵活性训练。要求学生从不同的角度思考问题，鼓励“一题多解”、“一题多变”。（3）深刻性训练。旨在训练思维的逻辑性，让学生分析应用题的结构，掌握简单的推理方法。（4）独创性训练。让学生从模仿开始，逐步过渡到创造性地自编应用题。马芯兰的教改实验在中国小学数学教育界影响很大。其显著特点是紧密结合学科教学进行创造性思维训练，并提出了一些具有学科特色的创造教学方法。其不足在于尚未形成一套较为完整的培养学生创造性思维的教学体系。但也不是说，一旦建立了某种“教学体系”，就可以完好地培养学生的创造性思维。赵宋光的“综合构建”教学实验可以说明此一问题。
1979年9月，中央音乐学院赵宋光（后调入广州星海音乐学院）开始在北京育民小学进行数学教改实验，并从理论上设计了“综合构建”教学体系。[⑦]“综合构建”主要是指教学手段上的直观教（学）具、符号格局、肢体动作、言语活动四个要素综合运用，密切配合。与之相应的教学方法表现为：（1）通过“操作原形”对学生进行加减数量关系的思维训练。（2）运用“两岸阵”、“四方阵”模式（理性直观）解应用题。（3）运用“质因积”记数结构沟通算术、几何、代数之间的联系。等等。按照实验研究者的期望，“综合构建”旨在及早让学生构建起普遍性的思维模式，“经过进一步的思维训练培养学生按照特定目的在直观中迅速把握各种复杂数量关系的能力，也就是培养学生创造性思维中的直觉思维能力。”也就是说，理解“综合构建”的深层话语应该是“构建普遍性思维模式”。这种普遍性思维模式的生成对学生以直觉的方式，把握各种复杂数量关系确实有一定的积极意义。不过，从推广的范围上看，“综合构建”教学实验有两种截然不同的看法。一方面教学实验的“外来专家（outsiders）”及教学理论研究者对它赞赏有加，甚至有些恭维有余；另一方面教学实践工作者对它却敬而远之或视而不见。这种心理落差可能暗示：要么“综合构建”只具有理论价值，却缺乏推广普及的实力，要么它尚有推广的潜力，但在实施操作上过于繁琐，需要约简截枝，努力使一般小学教师容易接受。
上述三种“学科创造教学”实验从80年代初期开始，经历了十多年的苦心经营。其中不乏沉淀了种种创造教学的经验，但“创造性思维”“创造教学（教育）”等一直若即若离，尚未获得“合法”的关键词身份。直到1991年，在“学科创造教学”实验领域中才出现“创造性思维与个性教学模式”的立题。由天津教科院张武升等人组织的“创造性思维与个性教学模式”实验在天津上海道小学与和平区中心小学等学校的语文、数学、自然、美术、社会常识等五个学科中进行。其主要特色是提出了：矛盾法、发散与集中法、定势打破法、反思法、创造过程教学法、创造全体教学法、容忍暖味法、类比法、辩论法、联接法。[⑧]虽然这十种方法基本上是对美国创造学理论及其教学策略（经台湾学者的介绍）的思考和总结，也就是说，十种创造性教学方法缺乏新意，但此种思考及相应的实践却产生了一定的影响，它较早地且较为完整地解释了多种学科创造教学方法，又明智地注意到了“创造个性品质”的问题。
四、对创造教学实验的评价
综观各类创造教学实验，很难说已经形成了一个具有普遍意义的创造教学模式和实验规范。从具体的实验操作上看，“课外活动”式、“创造课”以及“学科创造教学”实验各有特色，不过，若细心考察思量，不难发现三者其实保持了共同关注的焦点，即都以培养学生的创造性思维作为实验目标的。而且在思考创造性思维的问题时，又把目光投向发散思维或直觉思维的培养。即这些创造教学实验差不多都把思维的流畅性、变通性、独特性作为关键指标，而对集中思维与逻辑思维不那么重视。唯有马芯兰的“四性教学法”中的“深刻性训练”对逻辑思维有所照顾。
应该承认，三类创造教学实验都有其存在和发展的必要和可能。“课外活动”式的创造教学实验起步较早，早期的创造教学改革实验一般对课外、校外活动给以特别的重视。可见在各类创造教学实验中，“课外活动”式的实验具有“先锋”的气质。它过去曾经独领风骚，将来由于有“活动课程（activity curriculum）”研究以及“活动运动（activity movement）”的推动，也仍然会继续保持其发展的优势。在不少人看来，活动课程具有独特的创造教学价值，甚至认为“活动之外无创造”。此类乐观的判断能否成为现实，“活动”式创造教学实验将来的发展前景如何，有待时间作答。
在种种创造教学实验中，“创造课”教学实验所受的非议最多。诸如有人认为，“要培养学生的创造性思维能力，就直接地在其专业学科方面培养，用不着开设形式训练的课程”。[⑨]其实，故且不论“创造课”教学与西方古代教育史中的“形式教育”有无区别，既使把“创造课”视为一种形式训练（形式教育），也仍然不能说这种形式训练是没有价值的。在讨论“形式教育”与“实质教育”问题时，我国学者几乎一致地对“形式教育”抱定一种消极的态度。一位哲人曾嘲笑有人在倒盆里的洗澡水时，连同盆里的婴儿也一起倒掉了。简单地、武断地完全否定“形式教育”的态度与做法，可以说是为了把洗澡水倒掉，连同盛水的盆也一同抛掉了。当然，作为一种现代新的“形式训练”“创造课”教学是否有价值，或者说有多大的价值，可以继续讨论。
与“活动”式及“创造课”两类实验相比，“学科创造教学”实验被认为效果卓著。但从实验报告所反映的内容来看，“学科创造教学”实验虽有所成效，但大大小小的问题仍然不少。“诱思探究教学”实验提出了“应突出培养创造思维能力”[⑩]的目标，但它缺乏必要的“发现”（或“假设”）意识；“四性教学法”实验涉及了创造性思维训练的某些方面，但它远未形成一套“一以贯之”的创造教学体系；“综合构建”教学实验正好相反，它大致已经树立了自己的体系，而且是一套“新体系”，可惜它在推广的过程中步履维艰，且有“效果递减”的危险。种种问题说明“学科创造教学”实验乃至所有“创造教学”实验有待改进的地方实在不少，仍需努力。
注释：
①参见葛起裕等：《创造教育理论和实践的探索》，载张武升主编：《中小学创造教育与教学实验探索》天津大学出版社1993年版。
②北京市香厂路小学整体改革实验课题组：《小学生创造才能培养的整体改革实验研究报告》，载张武升主编：《中小学创造教育与教学实验探索》。
③刘文明：《促进高中学生创造能力发展的实验报告》，《中国教育学刊》，1991年第3期。
④张景焕等：《开设创造活动课，开发儿童创造力》，《山东师大学报》社科版，1994年第1期。
⑤ ⑩张熊飞著：《诱思探究教学导论》，陕西人民教育出版社1993年版，第84—128页。
⑥马芯兰：《改进知识结构，加强能力培养——小学数学教材教法改革的尝试》，《教育研究》，1985年第12期。
⑦赵宋光：《关于“综合构建”概念的几点说明》，《教育研究》，1988年第6期；冯国文等：《一项崭新的教学改革实验对理论的挑战》，《中国社会科学》，1988年第4期。
⑧张武升：《创造性思维与个性教学模式的实验研究》，载张武升：《中小学创造教育与教学实验探索》。
⑨张德琇著：《创造性思维的发展与教学》，湖南师大出版社1990年版，第24页。
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