教学目标的现实失落与应有追求——以小学数学学科教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,教学目标论文,小学数学论文,学科教学论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前不久，有三位教师分别要参加校、县、市三级课堂教学展示，当他们将教案初稿递交给我时，我看到三份教案上竟然都没有写“教学目标”.问其原因，说：“那个好凑合，几句话就能搞定，关键是教学过程要请你把脉”.无独有偶，近期看了几份集中刊载教学案例的杂志，发现有些教学实录加反思连排几页，可就是不见“教学目标”的踪影——哪怕是几句简单的套话，这未必是撰稿人的意愿，但至少在一定程度上表达了编者的意志.
人们为何如此冷淡“教学目标”？是不知道教学目标之于教学的重要性，还是搞不清教学目标的拟定要求？抑或是这些内容的教学目标大家都已烂熟于心，无需赘言？
答案是不言自明的.稍微有点专业常识的教师都知道，研制教学预案时“教学目标”是必不可少的“规定动作”.在我参与过的大大小小数十次上百人的说课活动中，也从没有人将“教学目标”漏说.不仅如此，新课程改革以来，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标体系可以说是人人皆知，个个明了.我以为，“几句话就能搞定”，并不是教师们麻木自大的狂言，而是他们自觉得熟悉了教学目标拟写套路的一种不以为然.
事实表明，这样的判断没有错.因为在各级各类的教学常规检查或教学展示资料袋中，我们所看到的教案无一不写教学目标，规范一点的，也都是从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面来表述.然而，“写了没有”与“写得怎样”并不是一回事，客观地讲，很多教师撰写的教学目标也仅仅是一个形同摆设的“标签”而已，假、大、空痕迹明显.
比如，一次教学观摩活动中，一位教师执教小学三年级数学“年、月、日”时拟定了这样的目标：1.使学生认识时间单位年、月、日，了解它们之间的关系；2.培养学生独立探索及合作交流的能力，在独立探索中发现年、月、日的知识；3.对学生进行爱国主义精神和环境保护意识的养成教育.
这样的表述不仅对知识和技能的教学要求含糊其辞，而且“过程与方法”“情感、态度与价值观”等也是言之无物，缺少学科特性.当然，很多教师似乎并不在意写出的教学目标含金量有多少，教学依着教案设计照常进行，课后也极少顾及教学目标的达成情况.本应处在教学中心的教学目标就这样与实际教学活动“油水分离”，站到了教学的边缘.这是一种普通存在的现象.
所谓教学目标，从总体上说，就是教学实践所要达到的预期效果.教学目标之于教学的重要性，前苏联教学论专家巴班斯基一语中的——“明确教学目标”是实现“最优化教学”的首要条件.我们何以能做到真正意义上的“明确教学目标”？石中英在《教育哲学导论》中阐释道：教师明确教学目标，意味着：第一，明确课程大纲中规定的教学目标是什么；第二，思考为什么制定这样的教学目标；第三，探索教学目标是如何通过教学内容来实现的；第四，明确教学目标本身所包含的方法论要求；第五，区分教学目标的层次性；第六，理解教学目标的系统性；第七，考虑如何向学生解释这些目标及其学习的价值；第八，分析教学大纲中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方；等等.[1]可见，教学目标对于教师而言，不仅是一个需要完成的“教学任务”，更是一个需要不断深入分析、解读并与具体教学行动紧密联系的“生成、发现过程”.每一堂课的教学目标，都要能表达教师对教材、教参既定目标的精确把握，还要与具体的教学实践紧密相连.这就要求课堂教学目标的叙写既不能太简单，又要有一定的概括性，更要有实在、具体的内容.
比如，同样教学三年级数学“年、月、日”时，我们拟定了如下的教学目标：1.以了解每个月的天数为载体，通过手势演示等方式，达到识记每月天数的目标；2.以计算全年的天数为载体，通过自主尝试、全班交流的方式，达到算法多样化基础上的合理优化的目标；3.以大月、小月、平月的区分为载体，通过观察、比较、分析的方式，达到渗透分类思想的目标；4.以理解2月份的特殊性为载体，通过自然常识、历史资料介绍的方式，达到传播数学文化的目标.
这里用“以（）为载体，通过（）方式，达到（）目标”的形式来撰写教学目标，既关注了三维目标的全面性，又关注了所列目标的达成性，虽然在文字篇幅上有些多，但字字句句都是围绕课堂教学“量身定做”，使每一条目标都实在、具体、明晰，利教、利学、利评.
当然，课堂教学永远是“我的地盘我做主”，具有较大的自主性、开放性和创造性.同样的教学内容，不同的教学理解，不同的教学视角，不同的表达主旨，不同的教学对象，就会形成不同的教学定位，由此也就有不同的教学目标表达.比如“鸡兔同笼”问题，一位特级教师让二年级的学生学习用“画图”的方法来解答，教学目标为：通过学生自己动手、动脑，想一想、画一画，运用形象思维来解决“鸡兔同笼”问题，从而发展学生的思维能力；结合教学，渗透“假设”的思想方法；培养学生学习数学的兴趣和合作精神.另一位特级教师在六年级用“二元一次方程组”同样生动地演绎了它，教学目标为：学习用方程组表示“鸡兔同笼”的基本数量结构，通过合作探究，初步能解方程组进而解决“鸡兔同笼”，为学生初中学习复杂的代数知识作孕伏.北师大版小学数学教材五年级上册选用“鸡兔同笼”来让学生学会表格列举；而苏教版小学数学六年级上册却将之作为一道练习题来巩固“假设和替换”的策略.本人还从数学“建模”的角度对它进行了重新解读，也得到了数学同行们的肯定.此外，“同课异构”也是我们常见的教研形式，同一内容，同一年级，构思出的却是不同的教学.
教学目标的这种多样性和丰富性并不表明教学是一种自由化、随意性的实践活动，相反，每一堂课的教学目标都应该是教师对教学核心和方向的真真切切的表达，是教师教学主体精神和教育智慧的充分体现.事实上，每一堂课也只有融入了教师个性化的理解和创造后，才是有生命力的课堂，这样的课堂才会逼近教育的本真.从这一层意义上来看，“透过小窗看风景”，简略而精练的教学目标，恰恰是教学的精髓和灵魂.那种仅有假大空的套话，而没有清晰的教学目标的课堂，是毫无根基的课堂，是一种“伪”课堂.
明确了教学目标的“真”与“伪”，我们在确定一节课的教学目标时就该对“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”等有明确而又具体的回答.从教学实际来看，在确定教学目标的过程中，教师们对较为“显性”的学科知识、技能、策略、方法等目标颇为关注，也容易“拿捏”尺度.但是，从教育的角度和人才培养的角度来看，教学目标的视野又不能局限于此，因为，教育是整体的、系统的，只是为了便于教学组织和实施，才选择了分学科教学.作为一名学科教师，我们总是习惯于将各学科教学目标看成是一个多层次的序列：课时目标、单元目标、学期目标、课程目标……这样的划分确实有利于细化和分解学习任务，循序渐进地开展教学实践活动.可是，我们必须保持这样的一份清醒：任何学科教学目标都必须自觉地指向教育的终结目标——“人”的培养目标，使其成为实现人的全面发展的一个步骤或一个组成.肖川先生就曾提出：“在狭隘的学科观念背景下，过分地局限于本学科知识与内容，不仅会禁锢教师自身思想的自由驰骋，也不利于我们培养视野开阔、才思敏捷、具有雄浑浩博的哲学气质的人才.”“先进的教育理念应该是把教学过程视为：知识的建构+情感丰富、细腻的纯化+态度与价值观的形成和完善以及思想的升华+智慧能力的培养.”[2]也就是说，每一学科的教学目标中都应该包含着一定的“超学科性”，这种超学科性应该是基于学科教学而又超越文本之上的，比如思维品质、学习精神、道德情感、知识观、课程观、人生观、价值观等等，它们很难作为某一学科、某一课时的教学目标去实现，但又是内隐在并通过具体学科教学实践来完成的.因此，学科教学的过程实际上就是将基于学科的、显性的目标和超越学科的、隐性的目标圆融统一的过程.这是我们应有的学科教学目标视野.
刘铁芳教授在他的讲演中说：“要更好地理解教育，认识教育，除了对教育有现象世界的关怀或形下关怀外，我们更需要一点穿透力，给教育一点形上的关怀，从而让我们对教育的思考以及教育的实践本身能超越当下、超越一时的功利，而达到永恒，达到对教育的本真性追求.”“形而下者谓之器，形而上者谓之道.教育的形上关怀就是要超越教育的技术层面，去领悟教育的真谛.”[3]教育的真谛是什么？我想应该是不带任何功利地将学生作为“人”来培养，让他们享受学习的快乐、尊严和幸福.对应此，当我们将教学活动真正看成是一段生命成长历程时，我们对学科教学目标也自然应该有一份“形上的关怀”——学科之“道”的感悟，学习之“道”的领悟，成人之“道”的觉悟.
回到数学学科，在教学目标中应该给以怎样“形上的关怀”呢？对这一问题的回答，作过于抽象的理论讲述未必能给我们多大的启示，而聚焦名师的经典课堂，倒可以从中获得灵感.
例如，华应龙老师执教的“圆的认识”这节课.《人民教育》在刊载这节课的案例时配发了编者按：“小学数学，从做题意义上来讲，很简单；但是从奠基意义上来讲，却很不简单.仰望星空的人，看得到1+1=2中的函数思想，看得到试商等‘笨办法’中‘大智若愚’的一面，看得到如此初等的数学背后长长的思想隧道；有教育智慧的人，会把复杂的东西教得简单，会把简单的东西教得有厚度，会让人从一个概念、一个公式、一个算法中看到整个学科的魅力.——句话，当教师的眼里有真正的数学，当课堂中有真正的儿童，数学教育就找到了那个撬动地球的支点.”[4]
华应龙老师寻找到的“撬动地球的支点”是什么呢？他在连续提出八个“课前思考”后，坚持“教什么比怎么教更重要”的理念，用最为简约的两句话概括了教学目标：（1）认识圆的特征，初步学会画圆，发展空间观念；（2）在认识圆的过程中，感受研究的一般方法，享受思维的乐趣.显然，第一个目标属于纯粹的学科认知目标，而第二个目标则明显带有“形上的关怀”意味.事实上，他就是通过“是什么？为什么？怎么做？为何这么做？一定要这样吗？”五步程序让学生在认识圆的过程中感受到研究的一般方法，“浑然大气铸成圆”.
笔者以为，“研究”之于学生学习和生活的意蕴在于，使学生在“研究”中认识世界，了解自然，获取知识，启迪智慧，塑造人格.从这一层意义来看，“圆的认识”让学生在数学学习中感受研究的一般方法，具有生活和生命的意义.
我们再来看华应龙老师的另一节课——“审题”.整节课只要求学生读完一份试卷（写上自己的名字），审三题解三题，课堂教学设计极为简单也极为简明，什么复杂的花样都没有.但就是这么简明的数学材料和教学结构，却上得风生水起、曲折有趣、高潮不断.彭钢先生在案例评述时说：本课“以数学材料中的数学思维方式吸引学生，教给学生思考过程和数学方法，由此提升学生的数学眼光和数学素养.人类思维方式中居于‘原型’地位的其实就是一种数学理解和运算，因此，数学思维就是一种广义的人类思维，它可以迁移到生活、学习和工作的各个方面和各个领域……这节课带给我们最有意义和价值的是两个字：惊喜.学生课后兴奋的表情告诉我：他们体验到了一种从未有过的惊喜，一种从数学教学中发现意义和价值从而喜欢数学、热爱数学的惊喜，一种源于数学而又超越数学，从学习过程中获得的惊喜.”[5]
“惊喜”的背后是什么？是数学思维、数学思考、数学精神的快乐享受和幸福！而这些，恰恰是数学教学中所不该也不能“缺席”的人文关怀.由此，我又联想到一个更为上位的“形上关怀”——孕育学科情怀.
所谓学科情怀，就是学生对某一门学科所拥有的美好感受.当代数学家丘成桐在谈到自己的成长之路时说：“要修炼自己的感情……这是学有所成最重要的东西”说起自己花了二三十年功夫研究的“庞加莱猜想”，他说：“它太美了，太重要了，我们没有办法来抵抗它的魅力.”[6]可见，在数学家的眼里，比兴趣更具力量的是内心深处燃烧着的数学激情，是对数学充满敬畏的一份情怀.对待学生的数学学习，我们不必奢望每个学生都成为计算高手，将来成为数学大家，但是，我们应该努力让每个学生对数学都有这样一份感觉——领悟数学是怎么回事儿，知道数学知识、数学能力、数学思考对日常生活的重要作用，知晓数学的逻辑力量、严谨之美，对数学充满着热爱和敬畏.拥有这份情怀，他们内心就会产生巨大的张力，学习时就能将眼光投放到“世俗”与“功用”之外，显现出淡然和大气.
数学情怀之所以需要“孕育”，是因为它很难在这样一个被世俗包围的环境中自然地生长起来.昆德拉的《生命不能承受之轻》告诫我们，以物质主义和享乐主义联姻打造出来的时尚与潮流正有意无意地支配着人们的行动（包括学习行动），一个人要从日常周遭无所不在的庸俗之气中站出来，实在是比面对千军万马面不改色心不跳还难.因此，孕育数学情怀，首先需要教师有几许超凡脱俗的胸怀：不把数学成绩（分数）当成评判学生数学学习好坏的绝对依据；不奢求每个学生都成为数学学习的佼佼者，未来成为数学大家，只求他们从内心里亲近数学，喜爱数学，“懂”数学，哪怕其数学学习并不理想；教学中不是紧盯着知识传授、技能培养，还要发展思维、启迪智慧，更要有“润泽或点化生命”的人文关怀……
当然，教育不是强加，不是强迫，不是灌输，而是基于教学交往之上的精神的生长、生成.数学情怀的滋养不能离开基本的数学教学活动而存在，相反，它是和最日常的数学学习活动有机融合在一起的，并在日复一日、一堂课又一堂课的点化、熏陶的累积中凝聚.这方面，我们从不缺少基础的素材，把这些素材带进课堂，足以让学生对数学产生新奇和敬畏之心.但是，我们缺少开阔的视野、灵动的思维和智慧的行动，我们需要扪心自问的是，我们的教学是否已经为学生开启了孕育数学情怀的大门？我们在多大程度上超越分数、超越功利给学生以“温情陪伴的教育”？我们是否自己已经先于学生之前拥有了一份数学情怀？著名数学大师陈省身教授送给青少年数学爱好者的四个字是：数学好玩！其中的蕴意我想除了数学本身是充满魅力的，更为重要的是想告诉孩子们，数学并不是“冰冷的美丽”，数学学习时应该保持“玩耍”的姿态和“闲暇”的心态.只有“玩耍”的姿态和“闲暇”的心态才会使得学习不至于过分压抑，过于媚俗化，才得以徜徉、荡涤自由的心灵，让数学学习散发出充满着生命光泽的幽微馨香.
总的说来，教学的意义是在教学过程中生成的，是由教学行为具体体现的.不管是研究方法、数学思维，还是学科情怀，给教学目标以“形上的关怀”，就是在真实具体的数学教学实践中给学生以人文、人性和生命的关怀.而当我们从人文、人性和生命的角度来观照教学目标时，我们就会自觉地捍卫教学目标的“中心”地位，让课堂行走在追求本真、崇善向美的大道上.