人的语言能力水平是可比的——Can do理念对汉语能力标准的意义，本文主要内容关键词为：能力论文,汉语论文,理念论文,意义论文,水平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年以来，教育部和国家语委主持研制“汉语能力测试”（HNC），重点任务之一是制订“汉语能力标准（讨论稿）”（http://www.hnc.org.cn/2011-07-27）。语言能力标准又称语言能力量表，是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述。语言能力标准的核心概念是语言能力，因此，什么是人的语言能力是制订汉语能力标准的核心问题。我们提出人的语言能力是can do即“能做某事”的能力，论述人的语言能力水平是可比的，探讨can do理念对汉语能力标准的意义。
一 人的语言能力是can do即“能做某事”的能力
众所周知，乔姆斯基和韩礼德分别代表着20世纪中期以后的两大语言学派。1965年，乔姆斯基提出了语言能力。1971年，韩礼德提出了语言是“能做”什么（can do）。
（一）乔姆斯基以来对语言能力的认识
1.乔姆斯基提出语言能力
乔姆斯基最早提出了语言能力（Competence），与语言行为（Performance）区分开（1965：3～62；1981：17～152；1986：1～50）。以往，语言学无法解释人能够生成从未听过的和从未说过的句子的现象，也很难解答“语言是什么”。乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容（linguistic universals/language competence），认为儿童可能学会任何语言，人类的语言就存在着普遍性。他提出，人的语言能力是生成语言过程中的能力，能识别、理解句子，能推导出语言规则，能生成合乎规则的句子，原因在于语言使用者具有某种语言的内在知识；语言能力是潜在的，在不同的时间、地点、场合表现为不同的语言行为，在语言行为中才能被观察到，语言行为只是语言能力的表现；语言学的研究对象是语言能力①，只描写语言行为并不能揭示语言的本质。
索绪尔的主要贡献之一是区分了语言（Langue）和言语（Parole）。乔姆斯基进行了类似区分，但competence与langue有区别。关于语言的创造性，至少可以上溯到洪堡特（Robins，2004：159），但只有到了乔姆斯基，才明确提出了人可以用有限的语言知识生成无限的句子。乔姆斯基的competence显得抽象，而当代心理学也认为：人的语言能力属于心理品质，其外化的行为可以被观察、评价（Gerrig & Zimbardo，2009：226～228，256～257）。
2.对语言能力的认识的几次重大发展
乔姆斯基并未关注某种语言的具体运用。随后，海姆斯提出掌握语言运用规则同样是语言能力，包括四个因素（1967：8～28；1972：269～293）：语法的正确性；语言的可行性；语言的得体性；语言应用。海姆斯讨论的是交际能力（Communicative Competence），而不是乔姆斯基的competence。
语言教学的核心是培养学习者在现实生活中运用语言进行交际的能力，对语言能力的讨论引起了国际应用语言学界的高度重视。1980年《应用语言学》杂志（Applied Linguistics）创刊，第一篇就发表了Canale和Swain提出的交际能力模型，包括四个方面（1980：1～47）：语法能力；社会语言能力；话语能力；策略能力。90年代，Bachman研究语言测试，借鉴了C-S模型，并结合美国的语言能力标准进行了实证研究，提出了交际语言能力模型（1990：84～109）：交际语言能力是把语言知识与语言使用的场景特征相结合，创造并解释意义的能力；由语言能力、策略能力、心理生理机制组成。Bachman又和Palmer提出了“语言能力成分：测试及分析核对表”，有五大类16项参数（2010：76～78）。
90年代以来，制订语言能力标准成为国际发展趋势，其中影响最大的《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、测评》（Common European Framework of Reference for Languages.learning,teaching,assessment,缩写CEFR。简称《框架》）的核心内容即阐述交际语言能力。《框架》提出：“语言系统是高度复杂的。庞大、多元的发达社会的语言从未被任何人完全掌握”，“还没有任何一种语言被完整、详尽地描述过”，“也没有任何一种语言学描述模式被普遍认可”（2003：108～109）；“尽管目前可以运用的理论与研究尚有不足，但描述语言能力必须以语言能力理论为基础，必须在理论基础上进行分类描述”（2003：21）。《框架》提出交际语言能力“包括语言能力、社会语言能力、语用能力。每个组成部分又由知识、技能、应变构成”（2003：13）。《框架》对以上组成部分定义为：“语言能力包括词汇、语音、句法方面的知识与技能，以及语言系统的其他内容；独立于语言变异所产生的社会语言学价值和所实现的语用功能”；“社会语言能力指对语言使用中社会文化条件的把握；出于对社会规约的敏感性，影响着来自不同文化背景的人之间的语言交际”；“语用能力指运用语言资源及互动交流中的语境和语篇产生功能”（2003：13）。《框架》还阐述了运用交际策略完成语言任务：“策略是为完成自定的或面临的交际任务而选择的有组织、有计划、目标明确的行动步骤”（2003：10）；“语言任务既不是已成模式的，也不是一成不变的，这就需要在语言交际和语言学习中在一定程度上运用策略”（2003：15）；“交际策略是根据明确的交际目的，为符合交际情境的需要和成功地完成交际任务，综合自己的资源并以最全面、最经济的方式采取的步骤”（2003：57）。
《框架》反映了当今国际上对交际语言能力的认识②。比较Bachman和《框架》的交际语言能力，可示意如下。
（二）人的语言能力是can do即“能做某事”的能力
1.韩礼德提出的语言是“能做”什么（can do）形成了can do理念
韩礼德也进行了类似于索绪尔的区分，提出了语言的行为潜势（Behaviour Potential）和实际行为（Actual Behaviour）（1971：165～188；1973：48～71；1975：8～36；1978：9～35）。言语、语言行为、实际语言行为并没有实质性区别，而对于语言，韩礼德认为是社会符号系统中重要的社会意义学系统。他提出，从语言结构探索儿童语言并不能解释为什么儿童语言体系能够过渡到成人语言体系；儿童习得语言在于语言可以满足他们的需要，可以为他们做事情。他将社会学理论中的can do理念引入语言学研究，认为通过一个中间步骤即can mean，人的行为潜势转换为语言潜势。他提出，语言不是“知识”（knowing）方式，而是“做事情”（doing）的方式，是说话人“能做”什么（can do），是人类使用语言进行交际所能做的事情的范围，是语言和文化允许一个人所做选择的范围，是语言的行为潜势；言语是说话人“实际做”什么（does），是根据交际需要对语言系统所做的选择，是语言潜势的实际应用，是实际语言行为。
用语言做事情，是1955年Austin提出的，而韩礼德阐述的用语言“做事情”“能做”关系到语言学习的根本性问题：人们为什么要学习语言？对于语言学习的动机，国际应用语言学界进行了长期探索，普遍认为动机对成功地习得语言非常重要，但尚未形成涉及所有关键因素的综合性看法（D
rnyei & Skehan,2003：589～630）。当代心理学提出：motivation（动机）源于拉丁语movere，意思是“趋向于”；应该从认知取向来分析动机的驱力，来解释“被对未来的期待所驱动”（Gerrig & Zimbardo，2009：284～289）。由此我们可以认为：归根结底，现实世界的需要是学习语言的最根本的驱动力；换个角度说，人们之所以学习语言，最根本的驱动力是要用语言“做事情”，要“能做”。这意味着：当学习、使用一种语言时，学习者将面对无数语言规则，而归根结底要学会用语言“做事情”，要“能做”即can do；与此相应，语言教学应该以学习者的需求为本，应该明确学习者不仅要学会语言知识、技能、应变（know-how）等，最根本的是要学会用语言做事情，这是can do即“能做某事”的能力。以学习者的需求为本，是最基本的教育理念，如同“以人为本”是我们的社会理念。
Can do理念有多方面的、历史的成因。60年代，西方国家因“教育爆炸”引发了大规模的学生运动，形成了“以学生为中心”的教学改革。70年代，欧洲国家尝试不同语言之间的学分认证而划分语言学习阶段，Van Ek（1977：148～165）描述了Threshold水平的教学要求，开始提出以语言为交际工具“能做什么”。90年代，Alderson提出语言能力量表分为三种类型（1991：71～86）：面向使用者，倾向于“学习者能做什么”；面向评估者，关注“学习者的表现如何”；面向设计者，聚焦于“学习者能做什么”。进入21世纪，《框架》明确提出了首先要确定“学习者需要用语言做什么”。（2003：Ⅻ）这已清楚地表明：制订《框架》是以学习者的需求为本，基本理念是can do。
2.Can Do语言能力描述方式反映了can do理念
对语言能力的认识不同，不同时期的语言能力标准对语言水平的描述有所区别。早期描述语言运用，如1955年美国外事服务学院（Foreign Service Institute）制订的口语量表FSI，以及美国政府Interagency Language Roundtable考试委员会对FSI进行细化并相应增加听、读、写量表，形成的“跨部门语言圆桌量表”（Higgs，1984：85～112；Lowe，1985：9～49）。80年代描述用语言能做什么，如美国教育部委托著名教育测评机构ETS主要修订FSI的低端，又经美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）合作，形成的ACTFL量表。90年代描述完成任务的语言能力，如1995年澳大利亚修订的“国际第二语言能力量表”（Wylie，2002：1～7）和1996年加拿大制订的“加拿大语言能力标准”。值得注意的是1994年欧洲语言测试者协会（Association of Language Testers in Europe）制订的ALTE量表，使用了Can Do描述语。
《框架》的主要内容是多维度、多范畴、多等级的50余个语言能力量表，使理论阐述应用于语言学习、教学、测评具有可操作性。横向维度分为语言交际活动、交际策略、交际语言能力三个范畴。纵向维度将语言能力水平分为三等六级。《框架》借鉴ALTE，采用了“Can Do” descriptors。例如描述A2级（Waystage）能完成为了旅行而购物的任务——在超市、商店柜台或集贸市场，能看懂商品标签、优惠广告和纸巾、牙膏之类的产品说明，能使售货员轻而易举地了解自己的需求：询问商品摆放的位置，询问商品价格，表达自己的想法，能与其他购物者交流基本的信息，能要求对话人说得再清楚一点，在进门和离开时能表示问候和感谢，在集贸市场能讨价还价。采用Can Do语言能力描述方式是基于理论阐述。交际语言能力是动态的概念：在现实生活中，语言交际活动和交际策略都是动态的，处于一个个具体的语言任务中；交际语言能力体现在动态的语言环境中，即完成语言任务中。同时，采用Can Do语言能力描述方式反映了can do理念。《框架》提出了以行动为导向（action-oriented approach）：“语言使用包括语言学习，构成了作为个体和作为社会成员所采取的行动。他们在行动过程中，发展了综合能力，特别是交际语言能力。”（2003：9）而且，《框架》明确了行动就是完成任务：“一个或几个行为主体策略地运用自己特有的能力，去实现特定目的，这就是行动，也是‘任务’。”“任务是为了实现特定目的，在解决问题、履行义务或达到目标的语言环境中，必须采取的目的明确的行动。”（2003：9）国际应用语言学界明确了交际任务的定义：“1.任务首先要有交际意义；2.任务中有需要通过语言来解决的问题；3.任务是真实的；4.完成任务优先；5.根据结果评估任务是否完成。”（Skehan，1998：95）据此，为了旅行而购物的任务是有交际意义的、真实的；完成这个任务需要一定的语言知识和语言技能：写购物清单，看懂商品信息，掌握洗漱用品、衣物、容器等词汇和句子来进行口头交际；评价语言学习者和使用者的语言能力水平，在于能否完成这个任务。
综上可见，语言能力是在行动中即完成语言任务中形成的；语言能力达到了某种水平是以能够完成相应级别的语言任务表现出来的；完成任务中的语言行为所表现出的语言能力，是can do即“能做某事”的能力，是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力。
二 人的语言能力水平是可比的
（一）人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的
尽管人们的语言不同，两个人的语言能力不一定完全相同，个体的听、说、读、写技能也不一定平衡，而人的语言能力水平是可比的，这不仅在于量表（scale）作为标度具有可比性，其深层原因在于人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。这是通过制订语言能力标准所采用的科学方法和进行的长期研究表明的。
首先，跨语言的语言能力量表显示了不同语言的语言能力水平之间有高度的相关性。1990年著名教育测评机构剑桥大学考试委员会倡议成立欧洲语言测试者协会，将Can Do Statements作为一个长期研究项目的核心内容，目的是制订量表以描述在不同的交际环境中用语言“能做”什么（can do）。ALTE有12种语言的版本，其中芬兰语与其他语言并非同一语系。ALTE的近400项Can Do描述语，显示出不同语言的语言考试在不同水平上存在着潜在的相关性（ALTE,2002：3～16）。尤其是《框架》的主要研制者North等，采集了大量语言能力描述语，对多种语言在不同的交际环境中表现出的语言能力进行了直观判断、质性研究、量化研究，并采用项目反应论的Rasch模型，对《框架》与ALTE的共用指标进行了锚（anchor）校验，在流利度（fluency）的16项描述上获得的相关系数高达r=0.97（Noah，1996/2000：165～221）。项目反应论的相关分析进行事物的相关性状的研究：质，即相关或不相关；方向，即正相关或负相关；量，即相关系数的值。当两个变量的数据的变化有相伴关系，可能反映了同一品质；当相关系数达到0.9，表明两个变量有高度的共同因素，可以判断属于同一品质。同时需要进行质性研究，譬如成长中的孩子的身高和体重有高相关，却属于同一事物的不同品质。为此，采集语言能力描述语保证了数据源于同一品质。跨语言的语言能力量表之间具有高度的相关性，表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。
其次，语言能力描述语数据库显示了跨语言的语言能力量表有显著的稳定性。70年代Van Ek描述了Threshold水平的教学要求。80年代，后来成为《框架》主持人的Trim等，对Breakthrough、Vantage、Effective Operational Proficiency进行了水平分级。90年代，Van Ek和Trim编撰了语言学习各阶段能力的系列文献Threshold Level 1990、Waystage 1990、Vantage Level。尤其是North等（1996/2000：165-221）建立语言能力描述语数据库，采用项目反应论的Rasch模型进行了验证，显示了跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性。稳定性指相同的语言任务在不同的语言中，其难度排序是一致的，而且，相同的语言任务在不同的语言能力量表中，其难度排序处于相同的位次。跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性，同样表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。
高度的相关性和显著的稳定性，科学地表明了人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。因此，语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力，而不是只描述语言知识和语言技能。
（二）语言能力标准是跨语言的
人的语言能力水平是可比的，由此，语言能力标准是跨语言的。例如，欧盟27国实现了商品、人员、资本、服务的自由流通和货币统一，但有60多种语言，而且语言普及率很不平衡：英语的非母语使用人口达到38%，但希腊语、葡萄牙语、芬兰语仅在母语国使用（http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang2006）。对此，《框架》提出了语言多元化（plurilingualism）（2003：4～5）：语言多元、文化多元是丰富的遗产，是必须得到保护和发展的共有资源；另一方面，21世纪是语言、文化多元化的国际社会，语言教育出于社会发展的需求正在转变为“培养包括多种语言能力的综合语言素质”（2003：5）③。《框架》作为跨语言的语言能力标准，广泛适用于各语种国家、各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者，成为制订教学大纲、设置课程、编写教材、研制语言考试的重要参考，深刻影响着欧洲多国的语言政策。
（三）语言能力标准是可比的
人的语言能力水平是可比的，由此，语言能力标准是可比的。例如，《框架》与ALTE出自不同的机构，用途也有区别：《框架》面向语言学习、教学、测评，而ALTE用于语言测试。但它们是可比的。
三 对汉语能力标准的意义
综上所述，我们认为：语言能力是人类普遍具有的能力，而人的语言能力水平是可比的，尽管人们的语言不同，两个人的语言能力不一定完全相同，个体的听、说、读、写技能也不一定平衡；人的语言行为所表现出的语言能力，是can do即“能做某事”的能力，是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力；语言能力标准又称语言能力量表，是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述；语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力，而不是只描述语言知识和语言技能；语言能力标准是跨语言的，互相之间是可比的。
（一）汉语能力标准应是跨语言的，应与国际语言能力标准具有可比性
目前，汉语能力测试和汉语能力标准（讨论稿）“适用于以汉语作为生活、学习和工作基本用语的人群”（http://www.hnc.org.cn/2010-11-23）。对此，欧洲作为多国家、多民族、多语言地区，美国、澳大利亚、加拿大作为移民国家，形成了制订语言能力标准这一国际发展趋势，特别是《框架》产生了世界影响④，启示我们深入思考。
我国对跨语言的汉语能力标准有潜在的、巨大的社会需求。中国是统一的多民族、多语言、多方言国家。少数民族有一亿一千三百万人口，居住在占总面积50%～60%的地域。其中，回族、满族已使用汉语，而其他少数民族都有自己的语言，有些少数民族内部的不同支系还使用不同的语言。汉语方言是相对于普通话的：方言是局部地区的通用语言，而普通话是国家通用语言。我国2001年实施《国家通用语言文字法》。国家语委2006年“十一五”科研工作会议提出“构建和谐的语言生活是语言文字工作的目标”（周庆生、王铁琨，2007：19），提倡“多言（既能讲普通话，又能讲自己的方言）多语（既能讲自己的母语，又能讲国家通用语，还能讲外语）”（http://www.china.com.cn/zhibo/2007-08-16），同时，要加强语言文字规范标准建设。另一方面，据《中国语言生活状况报告（2005），世界上通过各种方式学习汉语的人数超过了3000万（2006：349）。因此，从全局性、前瞻性、战略性出发制订跨语言的汉语能力标准，广泛适用于我国各民族，并广泛适用于世界范围的汉语学习者，又与国际语言能力标准具有可比性，具有重大的社会应用价值。其重大意义，首先是贯彻十八大和十七届六中全会提出的“推广和规范使用国家通用语言文字”，“科学保护各民族语言文字”，事关历史文化传承和经济社会发展、国家统一和民族团结、国民素质提高和人的全面发展；其次是提高汉语的国际地位和国际竞争力，增强我国作为汉语母语国的国际权威性。汉语能力标准应具有跨语言、与国际语言能力标准具有可比性的共性，还应有特性，如体现汉语书面语与口语的区别。
（二）语言能力标准是语言能力测试的依据
目前，汉语能力测试的用途是：“1.为应试者鉴定汉语综合应用能力的水平，帮助应试者了解并提高自己的汉语应用能力；2.为相关用人机构了解员工的汉语水平提供参照；3.为各级各类教育机构开展汉语教育和培训提供参考。”（http://www.hnc.org.cn/2010-11-23）其实，语言能力标准对划界区分出的各个等级的行为特征做出系统的描述，是研制标准参照性（Criterion-referenced）语言考试的前提，也是语言学习、语言教学的共同参考。据此，语言教育机构、语言学习者和使用者可以确定教学目标、学习目标，并且明确为了达到目标要教什么、学什么，进而评价所取得的进步。例如，从1989年开始国际合作的“雅思”考试，在2001年《框架》公布以后，依据《框架》对各个等级的语言能力水平进行解释，使应试者和相关机构明白获得不同等级的考试证书就表明了能用语言做什么。
（三）语言能力标准的理论框架和技术路线
语言能力标准经半个多世纪的发展，已形成了理论框架和技术路线，对汉语能力标准有重要的参考价值。值得重视的是，欧洲理事会从1991年在瑞士Rüschlikon举行专题研讨会，历经9年的设计、抽样、实验、编写、认证，于2001年公布了《框架》，又在2003年进行了修订，其中文版长达40万字。
语言能力标准有深厚的语言学理论基础。一方面，乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容，最早提出了语言能力。近半个世纪以来，对语言能力的认识有几次重大发展，明确了语言能力标准的核心概念。另一方面，韩礼德将社会学理论中的can do理念引入语言学研究，提出了语言是“能做”什么（can do）。到90年代，形成了语言能力标准的can do理念。这两大研究作为理论支点，建构着语言能力标准的理论框架。
制订《框架》首先建立语言能力描述语数据库（item-banking methodology），包括知识、技能、应变、任务举例及跨文化意识等参数，并采用项目反应论，形成了制订跨语言的语言能力量表的技术路线。现代心理与教育测量学的项目反应论，将项目的测量性能参数与个体的反应参数相联系，构建单维、多维的项目反应模型，弥补了以往对个体、多维的数据进行统计、分析时模糊、笼统的不足，提高了等级划界的准确性、稳定性以至精确性（漆书清、戴海琦、丁树良，2002：79～96）。
《框架》的设计原则也有参考价值，即“全面、透明、一致”（2003：7）。全面，即详细描述知识、技能、应变、参考点及相关因素；透明，即清晰、明确、易懂；一致，指具有内部一致性。因此，《框架》有完整、系统的等级和参考点，涉及语言学习、教学、测评的各种因素、各种情况及各种问题，为各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者提供了务实的目标和切实的参考。
语言学在20世纪有几次重大发展，而乔姆斯基和韩礼德都与制订语言能力标准密切相关。一方面，我们已经看到了国际上对语言能力的认识的走向，是从理论研究发展到了应用研究：60年代乔姆斯基提出了语言能力，但并未关注某种语言的具体运用；80～90年代应用语言学提出C-S模型和Bachman模型，已着眼于语言教学和语言测试；90年代以来诸多语言能力标准涌现，国际应用语言学界认为这是全球一体化的结果（North & Schneider，1998：217～262），这表明语言能力标准是出于国际性的乃至世界范围的社会需求，意味着在制订语言能力标准中以广阔的社会视野研究语言能力。而且，语言能力是语言教学的培养目标，也是语言考试的测量目标。另一方面，我们已经看到了韩礼德阐述的can do从语言学理论形成了can do理念，这是语言能力标准的基本理念，也是语言教学理念和语言测试的基本理念。《框架》覆盖了欧盟5亿人口，并走向了世界，其社会应用价值显而易见。制订汉语能力标准是出于中国13亿人口和世界上3000多万汉语学习者的需求，无疑具有重大的社会应用价值。这使我们深刻地认识到：语言学的重大理论研究有重大的社会应用价值。
①近年，乔姆斯基等在《科学》（Science）、《认知》（Cognition）杂志论辩人类语言进化，使用了faculty of language。详见张翼《“语言能力”论辩述评》，《当代语言学》2009年第4期。
②我国汉语界也对语言能力进行了探讨。详见：盛言《语言教学原理》第20～21页，重庆出版社，1990；刘大为、巢宗祺《两种能力的课程分化——关于“现代汉语”教学改革的思考》，《语言文字应用》1995年第2期；于根元、夏中华、赵俐《语言能力及其分化——第二轮语言哲学对话》第1～32页，北京广播学院出版社，2000；王培光《语感与语言能力》第1～25页，北京大学出版社，2005。
③美国1999年修订后定名的《21世纪外语学习标准》，同样体现了培养综合语言素质。全文共474页，核心内容是以字母C开头的5个目标：Communication（交际）；Cultures（体认多元文化，包括文化观念、文化习俗、文化产物）；Connections（通过语言贯连其他学科）；Comparisons（通过语言之间的比较，展示对语言的了解和对文化的理解）；Communities（参与国内、国外多元社区）。详见National Standards in Foreign Language Education Project,Standards for Foreign Language Learning in the 
Century.pp.31~36.Lawrence KS:Allen Press Inc.,1999.
④在美国，ETS对TOEFL与CEFR的相关性进行了长期研究，2011年形成了标准设定（standard-setting）研究报告RM-11-07（http://www.ets.org/research/policy_research_reports/rm-11-07/2011-5-31）。在日本，CEFR被直接用作描述高中生英语能力的参照工具（http://www.cambridgeesol.org/japan/exams/index.php/2012-9-8）。在台湾，全民英语能力分级检定测验（GEPT）参照了CEFR，详见Wu，J.，GEPT and English Language Teaching and Testing in Taiwan.Language Assessment Quarterly，2012，9（1）.