地理课堂中生成性教学资源的有效利用，本文主要内容关键词为：教学资源论文,中生论文,课堂论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，全国多个省区均在实施新课程改革，新课改首先要求转变教师的教学观念，改变学生的学习方式。新教材的生动性使学生的学习主动性大大增强，为学生自主学习提供了广阔的空间。如果教师还是按传统经验备课，让教学过程预设化、固定化，就限制了学生主动性的发挥。而课堂一旦真正活起来，就会遇到很多突如其来的可变因素，对教师预先的教学设计提出挑战，使课堂预设和生成出现不协调或冲突。因此，教师不得不经常在课堂中临场发挥，及时调整教学方案，进行“二次备课”。常见的是，在课堂教学中经常出现一些意想不到的“亮点”“错误”和“节外生枝”，这些都属于课堂生成性教学资源。在现实中，经常遇到教师对一些宝贵的生成性教学资源没有很好地把握和加以利用，给人留下了许多遗憾。而抓住和有效地利用这些生成性教学资源，往往会收到意想不到的教学效果。
一、课堂讨论中的“亮点”利用
案例1：
在八年级上册“河流与湖泊”一节“开发长江”一栏中，教材说道：“长江水能资源主要集中在上游河段，水能资源蕴藏量占全国的1/3，可利用的水能资源约占全国的一半。”该处同时配有“长江干流(部分)剖面图”。在进行该内容教学时，教师提醒学生读图，观察长江干流剖面图各段的落差变化情况，并查看长江流域水电站的分布图和中国地形图。然后，教师提问：“长江干流最大的落差位于哪一河段？”
学生齐声回答：“从源头到宜宾河段。”(因为长江干流剖面图中落差最明显的就是这一河段。)
教师略一愣，显然，他希望学生回答的是“上游河段”。不过他马上稳定下来，继续提问道：“这一河段长江的长度大约是多少千米？落差大约是多少米？”
学生一边看图估算一边回答：“长度约3000多千米，落差约6000米。”
结论：长江该河段水能资源最丰富。
忽然，一学生发问：“老师，这一段干流上怎么没有水电站啊？”
教师：“是啊，怎么没有水电站呢，大家想想为什么，也可以相互商讨一下。”
于是学生开始思考、讨论。
学生①：“这里水流太急，建设起来比较困难。”(教师：水流急，施工难度较大。)
学生②：“这些地方经济比较落后。”(教师：建水电站需要经济实力作后盾。)
学生③：“这一河段都是山，交通不方便。”(教师：地形崎岖，基础设施较差，材料的运输不方便。)
学生④：“要在葛洲坝那样的地方建水电站较好，它上游支流多，水量大，可以建成水利枢纽，发挥多方面的作用。”(教师：他用了一个反证法，说明水量更大的话整体效益会比较好。)
学生⑤：“这里的许多地方人口较少，没有人修建，也用不上水电站。”(教师：人口少，缺乏劳动力，同样，人口少，电力的消费量也较少。有道理！)
学生⑥：“在这里建水电站投资会很大。”(教师：缺乏人力财力、地形又复杂、基础设施差等，投资成本会很大。)
本来讨论很热烈，至此已经达到了高潮，就在教师准备结束讨论的时候，学生⑦有点迟疑地站了起来，他带着困惑的口吻说：
“从前没有人在这里建过水电站，不知道这些地方能不能建水电站。”
课堂一下子冷静了下来，这个回答显然也让教师感到意外，不过这是一位非常精明的教师，他略加思索后有些感慨地说道：
“是啊，从前没有人在这里建过水电站，不知道这些地方能不能建水电站。建一个大型水利工程往往需要许多专家经过多方面的论证才能实施，在这种地形地质条件复杂的地方建水电站，没有前人的经验可以借鉴，还要考虑到技术上的可行性。”
最后，教师小结：由此可见，建一个水电站要考虑投资与效益有多大，技术上是否可行，甚至还要考虑到生态保护等问题，才能成功。
至此讨论圆满结束，这是一节公开课的片段，虽然教师课前已做了充分的准备，但是课后仍感慨道：“没想到出了这一插曲，更没有想到学生⑦会提出这样的问题，让人惊出了一身冷汗。”
显然，这节课教师没有按照预设的教学计划完成教学任务，可是经过这一番讨论，学生对什么地方适宜建水电站，水电站建设与地形、人口分布、经济发展、交通状况甚至与科学技术的关系都有了比较深刻的认识。师生共同探讨，进行深层次的思维碰撞，产生顿悟与突破的那份精彩却是预设教学计划所难以达到的。设想，如果教师提问“长江落差最大或水能最丰富的河段在哪里？”学生按课本上写的在“上游河段”作答，而不是读图看到宜宾以上河段落差最突出，或者教师把答案生硬地限制到“上游河段”，就引发不出以上那些话题。如果教师强行把学生拉回“主题”，也引发不出学生那些精彩的表演。教师的随机应变与正确引导，给了学生思维发挥的空间，收到了预想不到的效果。而且，教师的点评也非常到位，每一次都点到了要害。同时也纠正和规范了学生的语言表达，学生的词不达意经教师一点拨，他会顿感“就是这个意思！”，使学生另有收获。
二、学生回答中的“错误”引导
案例2：
七年级下册“俄罗斯”一节，读俄罗斯的矿产分布图。
提问一：俄罗斯有哪些矿产资源？学生一一作答。
提问二：俄罗斯有这么多的矿产资源，如果你是俄罗斯领导人，会如何处理这些矿产资源呢？
学生①：“储存起来，有计划地利用。”
学生②：“先要满足国家需要，多余的再储存起来。”
学生③：“可以卖给矿产缺少的国家。”
显然，学生思维偏离了主题，这时，老师巧妙地引导学生：“一个国家的主要经济部门是什么？(学生齐答：农业与工业)。是啊，国家的富强需要有许多工业部门，矿产作为初级产品出卖价格低廉，很不划算，何不加工成工业产品？而且出口工业产品可以赚大钱呢。(学生一想‘对呀’)。其实，俄罗斯人很聪明，让我们来看看俄罗斯利用本国丰富的矿产资源发展了哪些工业部门？”
就这样回到了主题，课堂又开始活跃起来。
案例3：
八年级上册“众多的人口”一节，教材中有一个“活动”内容，主题是“能不能把东部的人口大量迁移到西部去？”
这本身只是一个议题，要求学生各自发表自己的观点，并说出理由。在某次教学中，教师要求学生谈谈自己的看法。
学生①：“不能大量迁移人口到西部去，因为西部经济落后。”
学生②：“可以大量迁移人口到西部去，因为西部人口较少。”
学生③：“可以大量迁移人口到西部去，因为西部有丰富的矿产资源。”
学生④：“应该迁移人口到西部去，因为西部发现了许多矿产资源，如塔里木盆地发现了大油田，应该多迁移人口去开发这些矿产资源。”
学生⑤：“现在国家在搞西部大开发，应该大量迁移人口到西部去。”
一时间，课堂舆论出现了一边倒，大多数学生赞同往西部大量迁移人口。
虽然每个学生都有自己看似不错的理由，但认识显然过于片面。遗憾的是，上课教师过于尊重学生，对每个学生的观点都予以肯定，或者以“好的”或“有道理”作答，没有作必要的点评和小结，最后给学生的结论就是“可以大量迁移人口到西部去”。
其实，面对学生一些离奇或片面的观点，教师可以先肯定地说：“你的想法很大胆”“你的想法很独特”“但要大规模地向西部迁移人口，我们还需要全面考虑问题”。然后引导学生比较一下东部与西部的地形、气候等自然条件、工农业发展水平的差异等，这样，学生就会学会辩证地看问题。
三、学习活动中的“情感、态度”教育
案例4：
高中新教材必修3中“产业转移”一节，谈到“影响产业转移的因素”，其中之一是“内部交易成本因素”。教师让学生谈谈“你所理解的内部交易成本有哪些？”
学生①：“要看看该企业与其相关的工业部门(原料与产品)的联系是否方便。”(必修2“工业集聚”中已学过工厂之间因工序产生工业联系。)
学生②：“要考虑当地的交通是否便利。”
学生③：“要考虑该地的供水、供电、通信等设施状况如何。”
学生④：“要看看当地是否有一定的工业基础。”
学生⑤：“要看当地的社会环境对企业发展是否有利。”
学生⑥：“要请客吃饭，贿赂地方政府。”
可能是受到学生⑤的启发，学生⑥竟想到了这样的事实。当时教师稍显迟疑，不过略加思索便肯定了学生⑥的观点：“是呀，企业要办成，往往要与地方政府打交道，有时要请客吃饭，贿赂政府官员，这些花费也是内部交易成本！”
对于高中学生来说，接触社会的机会较多，并且具备了一定的社会观察能力，许多学生见多识广，社会上一些不良现象也为他们所见识甚至接受。但是，课堂教学作为学校教育的主体部分，其任务不仅仅是传授知识，同时还应兼顾思想教育，任何时候，我们都应从正面的、积极的角度去引导和教育学生。总不能让我们的学生走上社会后，利用歪门邪道进行创业吧？在这里，教师可以先肯定学生⑥的回答是正确的，然后继续说下去：现在由于我们还处于现代化建设的初级阶段，许多方面体制还不健全，一些不良的现象(如请客吃饭，贿赂政府官员等)确实存在，但随着各种体制的健全和完善，不合法(理)的做法肯定会受到遏止……总之，我们应该培养学生的正义感，教育和鼓励学生通过合法的、正当的手段去创业！
案例5：
高中地理教材(人教版)必修下册“交通与城市区位”中说到：“随着大运河的开凿通航和我国南北方贸易活动的日渐频繁，扬州、济宁等运河城市得到充分的发展，扬州还在很长一段历史时期内成为我国商业贸易最繁荣的城市。后来，由于运河的淤塞、海上运输的发展和京沪铁路的建成，扬州、济宁等城市发展缓慢，而京沪铁路沿线和沿海城市迅速发展。”
有一位教师在进行该内容教学时，特别强调了大运河的修建和淤塞对扬州城市兴衰的影响。(许多练习资料上也把扬州城市的兴衰原因归咎于大运河的修建与淤塞上，这也是一种误导。)
有一个学生忍不住发问：“扬州城市衰落了吗？”
很遗憾，虽然教师注意了学生的疑问，但他选择了回避，继续上他的课。他认为，教材上是这样说的，许多练习资料上也是这么出题的，他只能照本宣科。
事实是，近年来扬州城市发展迅速。教材陈述的只是某一时期的历史事实，而且该事实正反映出交通对城市的发展影响非常显著。但教材永远落后于现实，我们总不能对现实视而不见吧？对学生的疑问避而不谈吧？其实，在这里教师仍然可以围绕交通做文章：近年来，由于宁启(南京——启东)或宁通(南京——南通)高速公路的开通，润扬大桥的建成通车，使扬州的交通非常便捷，城市发展也非常迅速，以后随着宁启铁路的规划与兴建，还必将给扬州城市发展带来新的生机……所以，教师完全没有必要回避学生的提问，我们应该尊重现实，更应该从积极的角度去启发和引导学生，让学生在祖国城市经济建设发展迅速中感受到鼓舞。不应该给学生留下一个消极的结论：大运河淤塞了，扬州城市衰落了。
这里还反映出另一个问题，一是关于扬州城市的发展就书本知识而言，学生已不能满足，教师应该联系实际进行补充。二是学生偶然的提问，其实可以激发教师的灵感，使教学内容再度升华。可是教师没有做到这一点。当然，这里的遗憾也可能是由于教师备课不充分、课堂应变能力不强所造成的。
四、教师“点评”的重点性
新课程强调学生的主动参与，教师应在课堂中尽可能引导和鼓励学生主动学习。本人在教学调研中发现，有些教师真的是想把课堂的主权还给学生，以至于对学生的意见一律给予鼓励和表扬，很少持反对意见，缺乏必要的点评和小结，甚至对错误也不予纠正。其实，学习的主体是学生，但教师作为主导还是要把课堂“导”向正确方向，好的教师点评可以起到画龙点睛的作用。
首先，对学生讨论中出现的“亮点”要能准确地把握，对学生精彩的表现给予鼓励和表扬，把学生表达不到位的地方给予准确的提炼加工。如案例1中学生⑦说的“从前没有人在这里建过水电站，不知道这些地方能不能建水电站”，显然他不知如何来表达这个技术难度问题，这时就需要教师的点拨，进行规范的语言加工处理。最后，教师的小结对水电站建设需要考虑的因素，进行了很好的归纳和概括，这些处理都体现了教师良好的智慧和机智，及时地把教学活动推向了高潮。
其次，学生的观点往往有对有错，对错误的认识应予以纠正，教师不能总是以“好的”“有道理”作答，让学生误认为每个人的观点都正确，不能随意地将一种“观点”就当作“结论”。如案例3中“是否可以向西部大量迁移人口”，许多学生的观点具有片面性，教师可以说“你的想法很大胆”、“你的想法很独特”，然后反问“不过你考虑其他因素了没有？如果……”或者“如果按你的办法做，设想一下后果会怎么样呢？”我们可以尽量做到不伤学生情面，引导学生换个角度思考问题。
第三，我们要始终坚持从正面角度去引导和教育学生的观点，对学生的错误认识给予纠正，对社会不良的现象进行抨击，使学生对社会经济发展充满信心，以积极和健康的心态去面对生活，更有利于学生的成长。
第四，有时学生在讨论中会“节外生枝”、偏离“主题”，学生的提问或难度太大，或价值不大，或教师没有思想准备又不便回避，教师有必要予以正确的引导，纠正学生认识上的偏差，或巧妙地让讨论回到主题，必要时也可以明白地告诉学生：“这个议题有点难度，我们以后找机会再讨论”。
第五，教学过程是教学相长的过程，教师给学生以启发和引导，点燃了学生思想的火花，而学生的表现又往往会激发教师的灵感，有效地发挥这种灵感，可以使教学内容再度升华。