核心目标的选择与应用——以高三二轮复习《明清史》为例，本文主要内容关键词为：为例论文,明清论文,核心论文,目标论文,高三论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景 2014年3月，广州市一模考试结束，我校的一轮复习业已完成。接下来，我们应该怎么上课？每一堂课应该达到什么样的目标，为了达到目标我们又该如何备课？这些问题摆在我们面前，显得迫切而又重要。 这种情况下，备课组安排我来上一节二轮复习研讨课，以供大家探讨以后的备考模式。在磨课过程中，我越来越意识到这样一个问题：进入二轮复习阶段，该讲的似乎都讲过了，学生对基础知识也已经比较熟悉，如果不能在原有目标的基础上突出其中更加核心的目标，那么二轮复习就会“沦”为对一轮复习“炒冷饭”式的重复，这样一方面会让学生产生厌倦感，另一方面也不能让学生有新的提升。换言之，这一阶段如何进一步提高学生的复习效果和应考能力，很大程度上取决于教师对课堂教学核心目标的选择和应用。下面我以当时上的《明清史》二轮复习一课为例，谈谈我在这一问题上的摸索。 二、第一堂课：迷失在朝代的年轮里 从纵向看，历史表现为从古至今的时间；从横向看，历史表现为时间里发生的事情。正是每个时期发生的事情为历史这棵“大树”刻上了一圈又一圈的“年轮”。如何将明清这一圈年轮讲清楚呢？ 备课过程中，张荫麟先生《中国史纲》一书的撰写方式给了我很大启发。杜维运先生论及此书说，“中外史学家绝少有系统的谈及选择历史事实的标准。多数史学家或凭灵感选择，或凭兴趣选择，或凭天赋的才智选择，有意义的历史事实遂多湮没，这就是千古的遗憾了。一位英年史学家（指张荫麟），悟出选择历史事实的标准，其史识的卓越，古今能有几人？”[1]张荫鳞先生的贡献在于他系统论述并践行了史学写作中的史实选择标准：一为新异性的标准；二为实效的标准；三为文化价值的标准；四为训诲功用的标准；五为现状渊源的标准，特别是他认为“我们的理想是要显出社会的变化所经诸阶段和每一段之新异的面貌和新异的精神”。[2]在五种标准中，最重要的是“新异性”。那么同样，历史教学也应该避免不分大小事件的平铺直叙，而要着力描绘其中的“新异性”事件，借此勾勒出每个历史时期的独特性。 基于这样的认识，我放弃了对史实巨细无靡、没有层次的梳理，把这堂课的核心目标定位为：掌握明清时期政治、经济、文化领域的新异性事件，通过对这些事件的把握来感受明清时期的时代特征。我的教学设计如下： 张居正：“丞相”or“内阁”？ 军机大臣和珅的一天 农业：高度繁荣 工商业：蓬勃发展 政策：制度性欠缺 “最强大脑”之王阳明、李贽、顾炎武、黄宗羲、王夫之 李时珍的《本草纲目》与伽利略的望远镜 政治方面，我重点扣住张居正、和珅的事迹来讲述“废丞相、设内阁”，“军机处成立”及其影响，让学生体会政治制度上“君主专制强化、封建制度衰落”的特征；经济方面重点抓住“资本主义萌芽”、“区域性商帮”、“白银成为主要流通货币”等新变化，概括出这一时期的经济状态是“高度发达的农商社会”；思想方面重点讲解几位“最强大脑”思想家的思想，来描绘当时沉闷的思想界之中的“星星之火”，以及通过比较李时珍的《本草纲目》和伽利略的望远镜，来分析明清时期古典科技的发达和近代科技的落后。 这样的设计在每一方面都重点描绘出了这一时期的鲜明特征，但上课的效果并不理想。听课老师在肯定优点的同时也指出了问题所在。优点是重点突出，详略得当，淡化了学生已经掌握或者可以自学的内容，集中了时间主攻要点，讲得精准而生动。但是问题也很明显：这节课的教学核心目标虽然是把握“新异性”史实来研究明清时期的特征，但是在性质上和一轮复习的教学目标并无二致，不过是在一轮复习的基础上做了详略的剪裁而已。从学生角度来说，接受到的依然只是一个时期的知识性史实。 按照我预设的核心目标，这堂课其实基本上达到了相应的教学效果，但正是这样的教学效果反过来说明这个核心目标并不合理，反而让整节课都迷失在朝代的年轮里。进入二轮复习阶段，学生对朝代史的掌握不应还是停留在单一的平面上，而是要在他们的知识体系中立体起来。在反思中，我重新思考应该选择什么核心目标。 三、第二堂课：聚焦于历史的天空下 为了让学生对这一时期的掌握立体化起来，必须在更加宏观的视野下对这一历史年轮聚焦。我将视野扩大到整个历史的“天空”，从纵向的中国史和横向的世界史两个向度，对明清史进行观察。这样，明清史就不再是孤立的一个平面，而是和古今中外都发生了联系。从学生的角度来说，既能让他们加强知识与知识之间的联系，同时还能训练他们的思考与整合能力。 我将核心目标调整为：从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。我将教学设计调整如下： 一、短镜头下的扫描 张居正：“丞相”or“内阁”？ 军机大臣和珅的一天 农业：高度繁荣 工商业：蓬勃发展 政策：制度性欠缺 “最强大脑”之王阳明、李贽、顾炎武、黄宗羲、王夫之 李时珍的《本草纲目》与伽利略的望远镜 二、长镜头下的聚焦 1.作为中国古代历史晚期的明清时期 2.与14—17世纪西方比照下的明清中国 第一部分保持第一堂课的内容，只是不再将其作为核心目标，而是作为基本目标进一步精简。第二部分先引导学生对夏商周、春秋战国、秦汉、唐宋几个时期进行大体回顾，然后让他们意识到经过宗法分封制的确立、宗法分封制的崩溃、中央集权制的确立、中央集权制的成熟之后，中国社会发展到明清这一时期，已经凝结了中国文明的许多成就，甚至在各个领域也出现了新兴因素。但是受日渐陈腐的制度所缚，中国社会只能在帝国的老态龙钟之下纠结和喘息，难以实现真正的转型。然后，再引导学生回顾同时期西方出现的事件和特征，让学生在比照中体会此时的西方正在大刀阔斧地向现代化进程全面迈进，而后又通过冲击的方式使中国被迫开始现代化，进入到自己的近现代阶段。最后，我再将两个角度结合起来，纵横聚焦在明清时期这一个点上，让学生看到这一时期正好是中国和西方历史发展的一个分水岭。 上完课后，听课老师评价：这节课体现了大历史观和全球史观，有利于学生开拓历史视野和建构知识体系，比较适合现阶段的复习。遗憾的是，虽说在这个过程中考查了学生的知识迁移和整合能力，但是从“以人为本”的学科性质来说，这堂历史课对培养学生的人格、提高学生的素养方面还是比较欠缺。整节课较好地处理了设计中的两个部分后，到这里戛然而止，让人感觉还欠一层火候。怎么才能最后一把火点起来呢？我又进行了新一轮的反思和设计。 四、第三堂课：返回到学生的人格上 两堂课下来，我意识到前面两次核心目标的设定虽有考虑到对学生的历史能力的训练，但还是不自觉地把更多力道用在了对历史知识的梳理和建构上。这是因为我都是先从教学内容出发，而不是先从历史学科性质出发，这样教学效果肯定也更多的是在历史知识而不是历史能力上，实际上没有达到现行高考注重考查学生历史素养和能力的目标。于是开始从历史教育的本源上进行反思。 何为历史教育？如果历史教育就是告诉学生过去发生的事情，那么对学生而言，他接受的历史不过是一堆与他无深切关系的史实。从历史学科性质的角度来说，历史教育最后的着力点一定是要落在学生的人格养成上，用赵亚夫先生的话来说：“历史教育就是养成具有自由精神和独立人格的人的学科”。[3]如何落实这个抽象的目标？这还需通过具体的历史知识来实现。而历史是浩瀚无边的，我们所讲的知识也有限，所以从历史知识角度来说，历史教育教给学生的知识一定是能对他们的生命产生反应的。用夏辉辉老师的话来说，就是要传播“最有价值的知识”：“最有价值的知识是使生活的意义得以提升的知识，是使个人获得自由解放、社会不断臻于民主公正的知识，它是整合了科学精神与人文精神的知识”。[4] 我把这两个角度结合起来，重新设定核心目标：通过对相关史料的分析，学生进行独立思考，从纵向和横向两个角度对明清时期的“近代因素”做出评价。我重新修改了教学设计： 一、明清印象 张居正：“丞相”or“内阁”？ 军机大臣和珅的一天 农业：高度繁荣 工商业：蓬勃发展 政策：制度性欠缺 “最强大脑”之王阳明、李贽、顾炎武、黄宗羲、王夫之 李时珍的《本草纲目》与伽利略的望远镜 二、明清位置 1.作为中国古代历史晚期的明清时期 2.与14—17世纪西方比照下的明清中国 三、认识明清 “人人都是自己的历史学家”：你如何评价明清？ 为了达到第三部分中引导学生评价明清这一核心目标，我将搜集的相关史料概括为以下三种： 一是认为明清时期是中国封建社会的末期，这是学界主流的观点； 二是认为明清时期的中国和同期的西方一样，已经开始进入近代，持这一观点的代表人物有郑鹤声、吕思勉、郭廷以等先辈学者； 三是认为明清时期是“帝制农商社会”，这种观点摆脱了固定的社会形态说，没有经过理论判定，客观描述明清的特质，代表人物有东北师大的赵轶峰教授。[5] 我择取了郑鹤声（1901—1989）先生的一段话作为材料：“自新航路发现以来，世界交通，为之大变……是即中古史与近世史之所由分界也。近世史之演变，有‘继往开来’之趋势，其一切表现，皆在根据往古事迹而发扬光大之。且推陈出新，由此而孕育未来之局势。每一民族思想为其演变之原动力。故近世史之范畴，实包括近三四百年之历史，无论中西，大都皆然。”[6] 设置这样两个问题：“材料认为，中国近代史可以从什么时候开始？你怎么理解这种观点？”我引导学生分析材料，得出材料认为中国近代史是从“新航路发现以来”即中国的明清时期开始的观点，然后让学生去理解、解释这个观点，即让他们从材料提供的横向角度去分析明清时期已经具备了哪些有近代色彩的因素，最后再让他们去谈谈自己对这种观点及其依据的看法，特别是引导他们从纵向的角度去思考：如果你不赞同郑鹤声的观点，认为明清时期不是近代的开端，那么刚才分析出的“近代因素”又是怎么不够近代的？ 学生们进入思考和讨论中，很快分化成两派。一派认为明清时期从横向来看，政治上封建制度慢慢衰落，经济上出现了资本主义萌芽，思想上出现了具有近代意义的进步思潮，都体现了材料中提到“推陈出新，由此而孕育未来之局势”，所以明清时期可以说是中国近代史的开端。另一派针锋相对，认为从纵向的发展历程来看，虽然封建制度日趋衰落，但还有内在的生命力，经济上虽然出现了资本主义萌芽但最终夭折，思想上虽然出现了进步思潮但是依然固守儒学的传统，有破而无立，没有创建出新的政治学说，所以明清时期并不具备真正的近代因素。甚至还有学生提出：这种套用西方标准来衡量中国的方法本身就不合理。 这样，学生们的思维马上活跃起来，他们不再盲从我提供的任何一种对明清时期的定性，而是运用已有的知识做出自己的判断，发挥了他们独立思考历史的能力。最后，我又补充了赵轶峰先生的“帝制农商社会”论，告诉他们同一个时期，其实都没有标准化的评价，所以人人都可以做自己的历史学家，根据自己的学识和思考做出独立而合理的判断，这也是人文学科发展的内在动力。我们不必盲目信从教材或老师，应该用一双自己的慧眼探测历史的云烟，做一个有独立思考能力的人。到这里，整节课在开放式的讨论中落下帷幕，而学生的自我意识正在开放中清晰起来。 上完课后，听课老师认为，“明清印象—明清位置—认识明清”的教学设计尊重了学生由浅入深、由感性到理性的思维规律，在到“认识明清”的核心部分时，依托相关史料、提供相应角度，训练学生独立思考、判断历史的思维能力，无形中培养了学生独立的人格、自由的精神，达到了历史教育注重培养“人”的本质目标。从应试角度来看，这一核心目标的应用也回应了高考命题立意，真正起到了超拔于一轮复习的效果，应该是以后二轮复习的范例。 在对核心目标不断选择和应用的过程中，我意识到：一节课的核心目标的选择必须要先从历史学科性质出发，然后在历史知识中选择“最有价值的知识”来实现这一目标，做到历史教育目的和历史教学内容的统一，最终起到培养学生自由精神和独立人格的作用。