中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995～2005，本文主要内容关键词为：中国大学论文,教育理念论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671—9468（2006）03—0086—14
一、问题的提出
尽管基于不同的理论背景、不同的社会体验以及不同的利益驱动，在当代中国高等教育体系内，一个不争的事实是，在过去的10余年中，承载了许多社会意愿和情感的通识教育（文化素质教育）① 终于登上了教坛[1]。应当说，通识教育目标在如此短的时期内能重新嵌入中国高等教育系统还是相当令人鼓舞的。但从近来报刊获得的各种信息可以获知，近期大学通识教育的进展并不理想，例如有人撰文指出：“大学人文教育缘何‘梗塞’”②。不过，正如美国、日本等国的高等教育发展进程一样，在通识教育传统相对薄弱的中国高等教育中嵌入通识教育，注定还有一段道路要跋涉。
与此相关，一个绕不开的问题便是理念的继续构建及其制度化保障。在这一问题上，近来学者们的观点大体表现为一种思路：主张恰当的移植与创新，即强调与美国高校惯常做法接轨，同时倡导利用本土资源，关注中国高等教育的传统与实际。例如，甘阳先生提出建立“核心课程”和“助教制度”[2]，王义遒教授提出“催生一批‘自由职业’教师队伍为各校共用”[3]。其实，作为一项复杂的系统工程，通识教育传统的重建牵涉到的因素可能远远超出我们的理性预期。同时，由于学者对问题的理解受个人经验的影响，不同的学者基于不同的视角对深化通识教育给出了相异的解读本不足怪。但必须明确的是，我们今天倡导的通识教育是西方高等教育史上的一个经典概念，是具体的社会场合与特定的文化背景的产物。因此，我们在引进通识教育概念时，便注定与我国高等教育的历史、现有条件限制有千丝万缕的勾连。
本文认为，我国过去十年的通识教育理念构建和制度建设进程，是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”。政府运用了国家强制力以求尽快建立起一个体现现代教育理念的高等教育人才培养模式，而一个行之有效的途径便是推行文化素质教育理念。在倡导通识教育的过程当中，我国着重利用了文化知识精英资源的广泛影响力，有针对性地克服1950年代后中国高等教育过分专业化的传统与局限，在超越传统的基础上希望建立与中国高等教育相适应的通识教育理念与制度。不可否认，这对于当代中国高等教育改革和发展具有相当积极的意义。但是，也存在不容忽视的问题。就通识教育的理念来说，乃“文化精英的诉求与共识构建”，按照公共政治学的观点来看，中国当下的通识教育改革话语交锋，则是精英说着精英们理解中的通识教育，各级各类学校教育的具体执行人员做着自己能够做到的通识教育，二者之间存在很大的差距，因此十余年来的“共识诉求”过程并未达成真正的共识，这是目前在理念上存在的问题；就制度建构而言，目前流行的“恰当移植”做法，按照人类学的说法，通识教育是一种地方性知识③，无法脱离社会生活所凭借的意义结构，忽略通识教育的地方性背景难免导致“南桔北枳”的结果；反过来，通识教育理念的本土化固然需要强调，但在中国传统文化背景下，仅凭本土资源如何实现对传统的超越？因此，如何建立与中国具体情势相适应的通识教育也是一个必须面对与解答的问题。然而，令人遗憾的是，我们目前还没有在本土资源和境外资源中寻找到恰当的解决方案。[4]
自新中国成立以来，教育在制度的层面上可以说就已经告别了悠久的作为地方性知识的中华“通”、“融”、“达”的教育传统，也告别了民国时期移植的欧美博雅教育传统，步入了反映专业化教育意图的前苏联高等教育轨道。就我国高等教育现状而言，通识教育迄今仍是一个遥遥未及的目标，当然，由于一些众所周知的制约因素，通识教育制度与通识教育理想之间的紧张与错位成为左右中国通识教育深化进程的一个关键所在。这也说明，通识教育理念的落实是以有关的高等教育制度为前提的。因此讨论它在中国高等教育现实环境下的理念内涵以及制度构建是有意义的。
其实，就通识教育而言，它虽是一种地方性知识，反映的却是一种世界性的高等教育理念与意图，知识的地方性和意图的世界性构成了通识教育理念建构和制度化进程中有张力的两种因素。如何协调二者的关系，使其保持适度的紧张而又不致互为水火，应当说是我国深化通识教育中的一个根本性问题。因为，适合一个国家的通识教育并不是一套抽象的无背景的原则和规则，而是涉及到一个环境体系。这一体系一方面应当根植于能够提供背景共识支持的生活世界，另一方面也应当与通识教育理念相契合。所以，通识教育的实现是有语境的。脱离通识教育赖以形成、维系和发展的具体语境而谈通识教育建设，无异于修造空中楼阁。基于此，本文以通识教育理念和制度嵌入为切入点，尝试性地讨论深化当前中国通识教育的可能路径。[5]
本文的组织大致如下。首先，对十年来我国通识教育理念与制度的构建进行回顾，分析了“政府—文化精英群体”对我国通识教育理念与制度的建构功能和反思意蕴；接着引入与通识教育密切相关、但以往为大家所忽视的“公民”、“公共利益”④ 等概念，讨论通专结合的通识教育理念与我国高素质人才的培养、社会经济的发展之间存在的不仅仅是一种历史的偶然联系，更是一种内在的必然关联；接着指出，在这一意义下的通识教育理念，从制度构建层次看：一方面，本文引入“统一性”概念（即强调高等教育应该关注社会发展的共同要求），建议借鉴在教学实施过程中比较成熟的“核心课程”做法，同时将思想政治教育课程和通识教育公选课进行整合；另一方面，也应该看到，高等教育应该关注在“统一性”前提下个体之间的“差异性”，而专业教育一般来讲是对个体差异性的延伸和保证，因此“通专结合”是通识教育的应有之义。将通识教育引入中国高等教育，乃是为了改变贫乏的专业化教育而并非否定专业教育的合理性，因此，通识教育不应只被看作公共选修课及其任课教师的责任，而应该是所有大学教师的责任。在这一点上，本文通过清华大学某个教学案例进一步揭示了“通专结合”的教育理念之于我国通识教育改革深化的创构性意义，指出在某些专业课程里进行“通专结合”为取向的教学设计或许可以是一种尝试。
二、“政府——知识精英群体”主导的共识诉求过程
“政府”这个词给人印象似乎总是一个具有至高权威的组织，具有一切公共物品的性质：无竞争性，非排他性，并且以实现社会利益的最大化为自己的唯一目标。政府的特殊功能在于，它可以把社会中各种利益相关者及其与其他组织之间的关系“制度化”。所有行动者如何参与社会都取决于“政府”。 麦克尔（Burrage Michael）辩称“因此，政府对于专业知识和专业服务的决策和政策是非常关键的。在专业知识和专业服务领域，政府是一个具有优先地位的参与者，因为它可以在种种冲突之间优先选择谁是赢者，谁是败者”⑤ 。政府有关的法令制度具有广泛而深刻的影响力。[6] 在我们探讨的通识教育案例中，在教育部与大学之间，教育部在加强大学通识教育的决策中具有积极的推动作用。
另外一支值得尊敬的力量，我在这里称之为“知识精英群体”。所谓知识精英，指那些以传播知识和技术为业的人群。在本文中，知识精英群体主要指那些在文化素质教育、通识教育理念传播过程中的重要知识分子，包括著名的科学家和人文社会科学学者，例如：华中理工大学的杨叔子教授、刘献君教授等；北京大学的季羡林教授、王义遒教授等；清华大学的张岂之教授、胡显章教授等等，类似的学者还有很多。他们中多数具有大学行政领导的头衔，体现出这是一个政府主导的知识精英群体，因此我把政府和知识精英群体放在一起讨论。从历史学的观点看，中国精英阶层内部知识精英群体和官僚精英群体存在着长期的分离与隔阂，而且由于知识精英群体掌握着话语权，有时候会对执政的官僚精英群体的既得利益和优势地位构成挑战，有时候也因为知识群体不能真正自觉地为捍卫多数人利益而言说，因而两个群体之间保持着长期的磕磕碰碰，新中国成立之后，这种例子并不鲜见。但是，在通识教育理念的构建过程中，这两个群体却表现出了惊人的一致性。因此，我把十余年来的通识教育理念和制度的构建过程看作是一个由“政府—知识精英群体”主导的诉求及共识构建过程。[7] 下面进一步分析。
知识界的早期讨论。20世纪70年代末，学者们才真正基于教育理念来反思何为本科课程设置的最佳方式。那时大学开展了一定范围的课程改革，让学生可以接触到跨学科的知识领域，并可根据自己的兴趣选修一些相关课程。我们现在能够找到的题目中包含“通识教育”一词的最早文献，是钱伟长先生的一篇发言[8]。他的看法是：中、小学教育的目标应该是培养一个公民必须有的修养和知识，也就是“通识”教育。
1987年，中山大学陈卫平、刘梅龄撰文《香港中文大学的通识教育及启示》，发表在当年《高等教育研究》上。他们注意到香港中文大学的通识教育“是相对于专业教育的一组课程体系，它是在专业教育之外开设一组辅助性的课程，向学生提供广博和专深相结合的知识结构，培养具有广博的知识和较强应变能力的人才”。那个时候，大学里也相继开设了自然科学史、逻辑学、中国古代文化史等公共选修课，而且第二课堂社团活动比较丰富。
另外一篇文献也发表得比较早，或许因为是英文文献，所以较少引起大家的注意。1992年10月，北京大学汪永铨教授应邀在多伦多举办的“知识与文化：东方和西方的交流”大会上作主题发言——《演变中的通识教育理念：中国的观点》。加拿大学者许美德（Ruth Hayhoe）在一篇论文中谈及汪先生在多伦多“跨文化知识”大会上的发言时，认为这篇关于中美大学通识教育理念的比较研究很有说服力和洞察力。该文探究了为什么中国传统文化一向讲求广博和整合，却会淹没于飞速工业化和民族自强的外部压力，以至出现了将课程专门化的极端行为；这篇文章还对美国历史及当代文献进行广泛研究，从托马斯对19世纪和20世纪初叶历史的总结，到赫钦斯对著名的芝加哥大学教育改革的经验综述，再到哈佛大学改革通识教育的红皮书（1945年）及1992年的通识教育课程改革，以及欧内斯特·波伊尔和艾伦·布卢姆等近期的理论学者的观点。在这篇文章中，汪先生指出了通识教育对中国高等教育的重要性及其同中国自身知识传统的共鸣。他建议人们应结合经济和政治的历史来理解现代社会实行通识教育的障碍所在。纵观整个20世纪，中国始终面临着外部的威胁，经历了一系列政治革命和剧变，一直都承受着尽快工业化和现代化的巨大压力。这篇论文的主要目的就是要鼓励中国学习他国经验，同时也注重发展出适合中国具体国情的教育模式，强调中国学者必须要用历史的眼光来理解中国近代史上增加课程广度所遇到的各种障碍，批判地审视中国自身传统知识体系的特点。[9]
1994年，研究和倡导加强大学通识教育的学者逐渐增多。刘智勇从教育经济学视角、从人力资本的开发这一核心命题出发，讨论采取何种教育发展战略、如何将有限的教育资金运用于恰当的教育部门和层次，以使教育达到最佳的社会经济效益，他探讨在高等教育这一层次选取教育模式的一个方面：通识教育（general education）与专业教育（professional education）的权衡问题。[10] 宓洽群撰文指出，随着社会现代化程度的提高，大学生、研究生中“高学历，低素养”的问题，引起了普遍的关注，呼吁加强通识教育提高学生的人文素养。[11] 1995年以后，大批的研究者开始关注这个领域，文章著作大量涌现。作为对策，一种新的“通识教育基础上的专业教育”模式开始在一些高校中出现。
政府的及时介入与引导。1995年9月， 原国家教委高教司在武汉华中科技大学召开了“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。来自北京大学、清华大学等49所院校的校领导、教务处长共100多人参加了会议。 与会代表研讨了加强通识教育（文化素质教育）的重要意义，交流了各校近年来开展这一工作的情况和经验。这是新时期高等教育教学改革与发展中一次十分重要的工作会议，对在大学中加强通识教育、使其成为我国高等学校人才培养体系的重要组成部分起到了重要作用。十年来，经过高等教育工作者的上下配合与不懈努力，同时在全社会的关注下，我国高校通识教育改革取得了显著成绩，加强通识教育作为当代中国高等教育发展与改革的主旋律之一，有力地促进了教育思想观念的转变，推动了高校教育教学改革与发展。[12]
政府—知识界精英的共识达成过程。第一，实现了认识上的飞跃。从宏观上讲，十年来加强大学通识教育的系列课程与教学改革，重新奠定了通识教育在中国特色的高等教育人才培养体系中的地位，并且作出了富有成效的探索。从战略的高度对实施通识教育的意义、重要性、必要性、紧迫性有了清晰的认识，把“提高学生的文化素质”确立为高等教育的目标之一，即：我们的高等教育是“育人”，而绝非“制器”；是为了提高国民素质，而远非只是训练技能；是把培养学生如何正确地做人与如何正确地做事有机地结合在一起。[13] 继1995年武汉“加强文化素质教育教育试点工作研讨会”后，1999年，党中央、国务院又做出了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，这是正确、及时、十分富有战略意义的。在新世纪来临之前，以加强学生文化素质教育为目的的各项教育教学改革活动，初步完成了通识教育在大学内的总体部署，以此确立了高等教育改革与发展的主要内容。或许可以不夸张地说，这是一次认识的飞跃、思想的洗礼。没有认识的飞跃，就没有改革的勇气，就没有实践的自觉。
第二，形成了科学的关于高等教育人才培养的哲学观和方法论。伴随着认识的深化尤其是经济社会的变革，我们逐渐突破了就教育论教育的思维框架，不再把文化素质教育简单地看作是对1950年代以来过分专业化的“纠偏”或者“修正”，而是把通识教育逐渐地理解为适应社会经济发展内在要求而确立的一种符合规律的教育模式，认识到经济社会的发展是实施通识教育的根本依据之一。最近十几年来，改革开放给我国社会经济的发展注入了很大的活力。中国的经济建设取得了举世瞩目的成就，但是，一个民族，如果只有经济成就而不能在人类精神文明的宝库中作出积极贡献，就会像过眼烟云，在人类历史上不会有多少地位。许多学者在分析和计算一个国家的综合国力时，对于文化教育和国民素质都给予了很大的分量。江泽民总书记在十五大的报告中强调指出，社会主义现代化要有繁荣的经济，也就该有繁荣的文化。有中国特色的社会主义文化是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志。通识教育理念重建及模式选择的现实基础，就是对经济社会发展与改革的进程、未来经济社会发展的趋势以及经济社会发展的脉搏和特征等的理性分析，由此形成了“不能忽视人的全面素质”的有关高等教育人才培养的科学思维方式。
第三，逐步明确了文化素质教育的重点。在高等学校开展文化素质教育，是上个世纪末我国高等教育领域的一项重大改革，经历了从“试点”进而到全面推进的过程，借用原教育部副部长周远清同志的观点，就是经过了从“三注”、“三提高”到“三结合”的过程。他曾经指出，这一改革对我国高等学校的人才培养工作，从思想观念、人才培养模式到教学内容、教学方法等方面都产生了深刻影响。十年来的通识教育工作经历了两个重要阶段，1995—1998年是文化素质教育的发起和探索阶段。1994年底，我们提出“三注”，即“注重素质教育，注视创新能力培养，注意个性发展”。从1998年以后，文化素质教育进入了一个推广和提高阶段。1998年，根据文化素质教育工作的进展情况，提出了深入开展文化素质教育必须注重“三提高”，即“提高大学生的文化素质，提高大学教师的文化素养，提高大学的文化品味与格调”。他进而指出，近几年，我国高等教育的改革与发展进入了一个新阶段，增强质量意识，加强素质教育，一直是高等教育人才培养工作特别关注的重要问题。从提高文化素质教育的角度来思考，2004年以来，他强调应着重做到“三结合”，即文化素质教育与教师的文化素养的提高相结合、文化素质教育与思想政治教育相结合、人文教育与科学教育相结合。也就是说，高等学校的文化素质教育工作应由原来的“三注”、“三提高”进一步落实到“三结合”上来。不同阶段、不同重点的确立，也使大学文化素质教育有了更加明确的目标。[14]
第四，通识教育理念已经逐渐转化为丰富多彩的实践。通识教育，与一般的知识的传授和能力的培养很不一样，其中很大一部分是一种养成教育。因此，通识教育的实施，就不能靠一些硬性的办法。高等学校的工作者在实践工作中，认为需要下面三个方面措施的配合。首先，建立一个好的课程体系。课堂教学是学校教育的主体，文化素质教育主要通过课堂教学来实现。因此，必须要有一个好的课程体系，来保证文化素质教育的实施。经过十余年的探索，基本形成的做法是，大学本科学生四年学习的课程分为必修课、限制性选修课和任意选修课三种类型。通识教育课包括文理交叉选修课、艺术类选修课等选修课程。当然在具体科目、选课形式和要求上学校之间有一致的地方，但并不完全相同。其次，要求在每一门文化素质课程中贯彻文化素质教育的精神。文化素质教育除了在课程体系中要有体现之外，同时应该贯彻在每一门课程的教学过程中。文化素质教育要贯彻到每一门具体的课程之中，就要求每一教师提高自身的修养和素质，具有强烈的责任感，通过言传身教，通过他所从事的学科的特点，通过他对待科学的态度和责任，对学生起引导和感染的作用。最后，通过第二课堂和学校校园环境来达到文化素质养成的目的。文化素质教育不同于知识和能力的培养。文化素质的提高，在很大程度上取决于自身的努力和环境的熏陶。一个良好的校园文化环境对学生具有潜移默化的作用。学生身在其中，耳濡目染，他们的人生追求、价值取向和思想品格不知不觉地提高。因此，校园文化环境是培养学生文化素质的一个十分重要的渠道。
综上所述，从一定意义上讲，文化素质教育概念的提出是人文社会科学学者和教育主管部门的负责人在认识上逐步深化的结果，也是源于实践的总结。尤其可贵的是，他们以教育工作者高度的历史责任感、饱满的热情积极从事着文化素质教育的探索，不仅提出了众多价值的实践模式，而且通过实践使得通识教育的理论不断得到充实、丰富。文化素质教育不再仅仅是一个抽象的概念，也不仅仅是一个理论问题，而成为一个实践问题。它能够成为全社会参与的探索过程，应该是最可喜、也是最有价值的成果。
三、理念与制度的反思与重构
理念与制度的反思与重构究竟要回答什么问题？我们先在这里作一些解释。所谓理念的反思，我们并不想在这里作严格的哲学探讨（尽管必要），本文仅仅想讨论对通识教育的理解应该达成的共识。所谓“制度”，在这里就是指一套规则，或有些人喜欢把它称为“游戏规则”。亨廷顿认为，“制度不过是稳定的、受到尊重的和不断重复的行为模式”，“是一种规范性文化”。本文取此义，譬如中国大学教师聘任制度、中国大学的财务报销制度等，对于通识教育在中国大学的实施及其相关制度安排，本文不敢自诩有相当深入的思考，这里仅仅提出初步建议，这是因为：从理论上讲，制度可以是确立的，既有的制度是已经受到普遍接受、承认与实施的，也可以是正在确立或尝试确立的，这也是本文使用“重构”一词的前提所在⑥。
前述表明，1990年代以来我国大学通识教育理念与制度的构建过程是“政府—知识精英群体”主导的过程，这一过程使得通识教育理念在国内广泛地传播开来。关于通识教育的研究很多，实践也相当多元、丰富，但是似乎有一种看法正在困扰着越来越多关心通识教育的人，这个观点可以从2004年以来有关通识教育研究的文献中得到支持。例如有人质疑通识教育挤占了专业教育的时间，学生是否真正能从这样的教育中得到实惠；也有一些人抱怨和无奈，认为实施通识教育不是步履维艰、心有余而力不足，就是有点像东施效颦，学不到位。[15] 于是有人撰文指出：“通识教育理论和实践之间存在反差。”[16] 甘阳在谈到我国大学目前对通识教育的普遍理解时，由于直截了当而使人印象深刻：
不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”。因此具体做法上就不是有效利用目前学分有限的通选课来着重建设通识教育的共同核心课程，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果。我们追求的通识教育理念是什么？应该建立一个什么样的体制做到这一点？[17]
这些学者的可贵之处在于不止于抱怨，他们积极地分析探讨、寻找解决的办法。王义遒教授在上述提到的论文中认为通识教育的教师队伍是关键，他从通识教育的使命出发，揭示了通识课程的特点，阐述对通识课程教师的要求，探讨若干解决通识课程师资问题的方式，提出一种可称为“自由职业”教师的做法。这不仅有利于通识教育在全国高校顺利地普遍实施，还有利于建立一种打破教师“单位所有制”、使人尽其才的新的教师制度，促进学术活跃与繁荣。
甘阳就我国大学的通识教育道路下一步到底应该怎么走的问题进行了深入探讨，例如，是否需要成立“文理学院”（本科生院）、通识教育时间应该是一年还是两年以及如何看待国外特别是美国的通识教育经验（目前各校实际都以美国大学为主要参考）等等。他认为，我国大学推动通识教育（General Education）， 首先要力戒形式主义和外在模仿，而要注重实质性的积累。通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式，如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理学院”等未必有太大意义；反过来，如果课程和教学方面能够体现通识教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大规模的变动。我们应该力求找到一条代价比较小、折腾比较少的渐进改革道路。他提出，中国大学的通识教育可以走一条更有实质效果的道路——以建立通识教育的“共同核心课”（the common core course）以及建立“助教制度”这两个环节为中心。因为这一道路是代价比较小、但收效比较大的稳健道路，而且比较易于操作。首先，建立通识教育的“共同核心课”，暂时并不需要变动大学现有的所有课程体制，而只要求最有效地充分利用教育部已经规定的“素质教育课”（通选课）部分，但必须改变近年国内大学流行的通选课方式。此外，“助教制度”则以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课的助教，这一制度不仅可以加强本科通识教育，同时本身就是培养博士生和硕士生的重要方式。
谈到通识教育实施过程中存在的问题，有人把目前的通识教育称之为“贫乏的通识教育”，甚至断言“贫乏的通识教育”最终将在贫乏的保守主义中结束。这种看法有一定道理，却未免有些悲观。目前的问题是，大学里正在进行的通识教育项目与政府—知识精英倡导的通识教育理念目标仍然存在不小的差距。问题何在？本文仍然沿着这条逻辑进行分析。如果说，过去十余年我们对通识教育理念和制度的构建是一个由政府—文化知识精英主导的构建过程，那么在这个过程中，核心的问题是：目前的所谓共识，其实并没有达成真正意义上的共识。那么，真正的共识应该是什么？
以往我们谈到通识教育，似乎它只是高等教育那座大房子中的一间屋子，我们只需确定其大小而已。而我恰恰认为，在讨论通识教育的时候，应该把它放在“整个中国高等教育培养什么样的人”这个前提下来探讨其功能和位置，也就是说探讨一个理想的高等教育课程与教学制度所应该依据的哲学基础是什么，这是讨论高等本科教育问题的根基和框架，而不是讨论一间是否可有可无的房子。更根本来说，中国的教育、中国的人才培养需不需要有一个一致性的逻辑作为指导思想？回答无疑是肯定的。
美国人在1945年也问过同样的问题，他们在《红皮书》报告中给出了自己的答案。他们认为，美国教育应该有个一致的逻辑，广义地说，每个人的教育可以被分成两个部分：通识教育和专业教育。“通识教育”并不是关于“一般”知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上所谓的对所有人的教育。它被用来指人的整个教育中的一部分，该部分首先关注人的生活，旨在使其成为一个负责任的人和公民。而“专业教育”这个术语，指旨在培养一个人将来从事某种职业所需的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面，是不能也不应该割裂的。如果认为这两种教育具有非常明显的区分也是错误的。美国人认为通识教育是为所有人提供的，并在所有教育机构（小学、中学、大学、学校后教育机构）实施。[18]
我们今天在谈及通识教育时，并没有作为整体的一盘棋来考虑，而是更多地集中在大学本科教育中，这本也无可非议。确实，目前文、理、工、医、农科的大学生与研究生中，人文与科学素养双重贫乏，特别是人文学科、社会科学的生源水平下降了很多。从中学到大学，长期累层叠加的分科式教育与灌输的方法，使大学生的素养更加贫弱化或单面化，学生变得不会思考，缺乏反思的本领与能力这个问题尤其突出。但是，这并不意味着我们的初等教育、中等教育、学校后教育不存在“通识教育”问题。揠苗助长式的幼儿教育、中小学教育片面地膨胀技术知识与过早的分科，使教育对象的人文素养十分薄弱，特别是传统人文知识与人文精神十分欠缺；中学文理分科太早，病患尤大，这当然不可能培养出全面发展的高素养的公民。这些问题只是我们现在还顾不得考虑而已。
为了对我国大学教育的现实情况作出正确的估计，同时也为改革当前通识教育制度构建提出合理性建议，应该对我国通识教育哲学有一个整体性理解，尽管是初步的。这里，用两个陈述来表达我们对中国通识教育基本理念和制度建构的看法：
第一，中国大学通识教育需要关注中国社会发展对“统一性”因素的广泛需求。什么是“统一性”？前面说过，我们所追求的大学通识教育理念应该是与我们高等教育的历史、与我国的基础教育有千丝万缕的勾连的。在我国，改革开放后市场经济体制的逐步建立给整个社会发展注入了极大活力，同时也带来了成堆的令人困惑的问题。体现在大学生身上的负面影响，例如缺乏社会责任感、经济利益驱动型等一直为人们所诟病，学生之间由于天性和机遇不同所造成的思想价值观和发展机会上的差异也越来越大。但是，仅仅批评是不符合历史发展规律的。目前我国社会又面临着现代化与经济增长方式转变的双重需求，我国高等教育也同时面临着扩大化与质量提高的任务。在这样一个纷繁复杂、多变竞争、价值多元的社会背景下，教育的任务是什么？高等教育要培养什么样的人才？这是一个需要我们严肃思考的问题。毫无疑问，时代的发展需要人们具有新的心智特点和智慧力量，为了更好地实现我国社会的可持续发展，更好地帮助个体健康参与社会发展，我们需要给予学生共同的信念，包括历史上具有经典意义的价值观，还包括以什么样的态度来看待不断加剧的竞争和变化等等。因为每个个体都是中国社会有机进程中的一部分，人如果想有效参与社会生活就必须具备一些共同的心智特点，这些与“公共旨趣”、“公民性格”有关的共同的心智特点就是所谓的“统一性”，简单讲就是一个人要拥有使生命变得有意义的广泛知识和智慧。过去十年，我们也意识到“统一性”的必要性，但是在理解上并不是很明确，大多在探讨如何扩展学生的文化知识方面，较少地意识到它对于我国社会可持续发展的重要性，较少意识到“统一性”对于个人很好地参与社会生活的重要性，至少在已有文献里反映并不突出。本文认为这是深入理解通识教育理念的应有之义。[19]
回顾我们十年来的工作历程，为了扩展学生的文化知识面，开设一门又一门各种各样的课程或许是不得不选择的方法，但是如果我们想培养学生具有一些共同的心智特点时，可能会发现并不存在任何完全统一的方法，开设一门又一门的课程是不够的。在这种意义上的通识教育，不应该仅仅被认为是一套具体的必读书目，或者规定的一系列课程，而应该是对于知识和思想目标的关注，就像其他很多专业教育那样执著追求它的教育目标。因此，“如果我们将通识教育就看作是选一门又一门的课程，这是最不幸的”。当然，对于达到通识教育目标而言，有些书和科目将会比其他书或科目更合适，而且一定有更合适的书和科目。例如，一般来讲，就唐诗的学习而言，李白的诗作比岑参的作品更重要。通识教育应该被我们看作一个有机的整体，它的每一部分都有主导思想，并为同一个目的服务。这样做意味着摒弃一种观点，即认为所有领域和所有系科均为通识教育的有价值的手段和工具。正因为如此，从制度上看，它应该包含一些必修课程；至于这些课程应该占到多大比重，不一而论，但是根据高等教育历史发展经验，应以最多不超过总学时的1/3为宜，过多会对高等教育本质上是专业教育的性质有所损害，过少则显不足。同时应该指出的是，必修的一些知识领域里，应该给予学生一定范围内的选课自由。因此，就“统一性”为目标的课程体系而言，本文也基本支持甘阳所主张的恰当借鉴国外“核心课程”模式，毕竟它在美国高校的课程教学管理制度实施中已经积累了比较成熟的经验。需要特别指出的是，从“统一性”上理解通识教育，中国大学现有的思想政治教育课程与通识教育课程并无矛盾，不存在有的人所认为的“挤学时”的问题，中国高校的核心课程应该把政治思想教育课程整合在内。
第二，我国大学通识教育要充分尊重人的发展的“差异性”规律，高等教育的专业性在一定程度上是对人的差异性的延伸，因此要努力在高等教育中树立“通专结合”的教学和人才培养理念。我们生活在一个“专业化”时代，在整个社会里，学生的成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，无论做医生、工程师还是律师。这些专业性工作是时代迫切需要的，也吸引着越来越多学生的兴趣。专业化是快速变动的社会结构不断进步的手段，为社会输送专业化的知识和人才也是高等教育所以存在的哲学基础之一，高等教育的专业性也因而成为其本质特性。然而，也应该看到，由于社会对专业训练需求的强劲势头，一定程度上讲，专业化加强了社会的离心力。某一领域内的专业人员不能和其他领域专业人员相互沟通的现象很普遍；另外，从经济角度看，专业主义的局限性表现在一种职业内部专门化会使一个原本流动的世界变得僵化，人们很难在不同行业、不同组织之间流动。随着经济进步速度的加快，技术的更新也在加速。学生在学校里接受的训练，在开始准备谋生之时或者稍晚一些就会变得不再有用。所以，高等教育的目的应该使学生成为一个既掌握某种专业知识和技能、又同时掌握了作为一个“人”和“公民”的一般能力的专才。这样，两种不同的教育——专业教育和通识教育，应该一起给予所有人。
那么，通识教育与专业教育明显的区别在何处？应该说，区别不在科目上，而在方法和态度上。当人们用一种技术性的方法去学习文学时，就会产生语言学这种专门的科学；也存在运用高度专门化的历史学方法研究绘画的现象。专业化的科学方法的好处是最大限度的精密性和准确性。但是，正如我们所看到的，专业主义作为一种教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供学生关于总体关系的见解。
值得一提的是，专业主义的影响不但体现在需要和适合专业化的那些教育阶段，它也已经影响到高等教育和中等教育的整个结构。教师，作为高度专业化学科训练的产物，倾向于在课堂上再生产他们的专业化知识。结果是，被专家教的每一门学科，趋向于以此吸引具有潜力的专业人员。这种抱怨应该说在追求学问的大学中感觉更加尖锐。那么对于学生的教育来说意味着什么？对于想得到综合训练的学生来说通常会感到沮丧。众所周知，专业化培养人的开放的心灵和对调查研究的偏爱，这种开放性和对调查研究的偏爱往往是社会变革和进步的源泉，当然事实并不总是如此，专业化往往坚持并乐于接受现成的知识，其中很多专业技能尽管是专业化的，但是以重复性的技能居多，这其实对深入探究无益。这种专业教育也相应地被人们称为“贫乏的专业主义”。
因此，作为中国大学生，他们既是一个整体又是很多个个体；既是一个沿着一条相同的路走向一个共同未来的国家公民，又是很多个沿着不同的路前行的个人。这种两重性正是通识教育和专业教育结合的基础。那么如何在教学实践中落实通专结合的理念？客观地讲，这种专业化与目前各大学、各专业、各院系的课程设置密切相关。所以，教育改革单纯地谈课程设置的改革，是会遇到障碍的。当然，改良各专业的课程设置与课程内容，对于提高学生的素养亦非完全无用。然而，还有很多可以尝试的地方，例如教学过程的实践。笔者曾经对清华大学工业工程系一些理工科的课程教学作过参与性观察，发现有些教学实践不自觉地将通专结合的理念较好地体现在教学过程中。
据该系教师介绍，工业工程系开设的38门课程中，有部分课程任课老师要求做项目（project）。⑦ 我们名之为“以项目为基础的教学”（ project- based learning）。那么，什么是“以项目为基础的教学”？具体而言，“项目”（Project）产生于学生观察与教师指导相结合——在教师的理论讲解之后，教师为学生提供一些思路，项目可以来自于生活实践或者教师的小课题。然后教师把学生按照意愿分成小组，各小组之间可以是互不相关的，比如在“人因工程”课上，做车把的小组和把学生进行分组做背景音乐的小组就是互不相关的。或者，各小组也可以是相互影响的局部，比如“工业链管理”课中牛鞭效应的实验，三个小组分别是生产部、销售部和供应部。分组之后，各小组大多进行课后讨论，有时候还需要进行与项目相关的实践，包括到金工实习工厂做模型、到学校周边观察相关机构的服务系统。通常，教师都会给项目定好日程进度，分几个阶段，布置几个小作业，每个都有最后期限，大约一两个月时间完成一个项目。教师也会采用一定的激励方式，一般从项目中评选一个最佳的作业以激励学生，比如在“沃尔玛”项目中，就曾经给他们一个沃尔玛的标志作为小奖品。
据学生反映，与传统的课堂教学相比，这种做法有显著特点：（1）关注学生自主精神和问题解决能力以及综合素质的培养。教师一般以项目为作业形式来帮助学生巩固对理论知识的掌握，其目的在于训练学生把理论知识转化为解决问题的能力，并将这种解决问题的能力应用到实践中。以生产运作分析课程为例，课程设计的内容是生产流程的设计，每个小组选择一个产品（如应急灯）来拆，然后设想生产这种产品的流程有哪些。一位接受访谈的学生指出，通过项目，让学生参与到问题的发现和解决过程中，有利于培养学生的自主精神、质疑精神，形成科学的态度；利用理论知识作出计划、完成设计、生产产品等解决问题的过程，给了学生很大的自主性，有利于培养学生的创造能力；形成小组，团队分工与合作，有利于培养学生的协作能力。而解决问题的总体思路，需要深厚的知识积累，对各种知识都要了解，要掌握学习方法，在需要的时候自我充电。这种教学，赋予学生的是思路和方法以及解决实际问题的信心和社会责任感的培养。（2）更直接地培养了学生的专业技能。从教学手册的规定看，似乎清华大学工科学生并不应该缺少专业知识。但是，从毕业生反馈的信息看，学生所学的“软”知识多，“硬”知识少；通用的知识多，专门的知识少。这不仅不利于巩固学生学到的专业知识，也不利于培养综合素质，而最坏的后果，是形成一种尚“空谈”而不求实的工作作风，与清华大学“行胜于言”的校训也不相符合。“项目”的引入，使学生在操作过程中学技能，形成自己区别于他人的专业特点，培养严谨的科学作风。
总之，“以项目为基础的教学”首先要求形成项目。无论项目来自对生活的观察，还是来自企业项目或横向与纵向的课题，都是具体的科研实践。将项目与理论讲授相结合，本质上也就是把理论与实践相结合，把通识教育与专业教育相结合。可以说，通过这种尝试，专业知识理论得到传承，综合知识和能力得到培养。可以说，这只是工科教育在“通专结合”探索中一种无意识的尝试。但是研究表明，人在制度建构中的主体地位和主体性举足轻重，1995～2005年间大学通识教育的制度建构也充分说明了这一点。当然，众所周知，并非所有的专业课程都适合进行“通专结合”的尝试，但是如果教师有一种态度来避免给予学生贫乏的专业教育，那些适合进行通专结合教学尝试的课程一定会比“过分专业化”的教学取得的教育教学效果更好。
基金项目：北京市教育科学“十五”规划课题基金项目；北京市社会科学“十五”规划项目。
收稿日期：2005—05—25
注释：
① 有的学者认为通识教育与文化素质教育是两个有区别的概念，甚至认为本质上不是一回事，作者曾经在拙作《通识教育：一种大学教育观》中论述过二者可以视同的关系，本文中仍然把文化素质教育视同于通识教育。
② 近期关于通识教育、人文教育、文化素质教育的研究，部分学者认为通识教育是部分人文学者热捧，而在高校内遭遇尴尬。参见谢泳：《大学人文教育缘何“梗塞”？》（《中华读书报》2006年5月10日）。据笔者的实地调研资料表明，甚至在某些高校文化素质教育课程的日常管理，存在着在教务管理部门和人文社科系之间互相推脱管理责任的现象。
③ 所谓地方性知识，由阐释派人类学家吉尔兹（Clifford Geertz）提出，吉尔兹对于人类学的重要贡献之一，便是对地方性知识的重视。“地方性知识”，就是“基于当地意识的基础构成的文化整体观”。人类学强调对地方性知识的承认和重视，“‘地方性知识’是指有意义之世界以及赋予有意义之世界以生命的当地人的观念”。
④ 可以从哈贝马斯关于“公共领域”的解说来体会“公共利益”的内涵。所谓“公共领域”，指的是我们的社会生活的一个领域，在这个领域中，像公共意见这样的事物能够形成。公共领域向所有公民开放，形成公众之间的对话，在对话中，他们既不是作为商业或专业人士来处理私人行为，也不是作为合法团体接受国家官僚机构的法律规章的规约。“公共领域”的特点在于：其一，它是由众多独立的复数主体（即公民）的同时“在场”，彼此言说与对话，所构成的一个由各种复杂的人与人之间的“关系”织就的意义空间；其二，它所面对并加以关照的乃是基于公民个人的私人利益的具有普遍性的公共利益。
⑤ 参见Burrage,Michael,Konrad Jarausch and Hannes Siegrist.1990.“An Actor-based Framework for the Study of Professions”,in Burrage,M.and Torstendahl R.1990:Professions in Theory and History:Rethinking the Study of the Professions.London:Sage.
⑥ 亨廷顿认为“制度化是组织和程序获得价值观和稳定性的一种进程”，结合作者的见解，制度构建必不可缺，但与此同时如何把握制度构建的“度”则为问题之关键。
⑦ 引自2005年对工业工程本科生的访谈资料。
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