当代中国马克思主义教育的返本归真，本文主要内容关键词为：归真论文,马克思主义论文,当代中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
党的十七大提出了“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化”的战略任务，胡锦涛总书记在《纪念党的十一届三中全会召开30周年大会上的讲话》中强调要“不断推动当代中国马克思主义大众化，让当代中国马克思主义放射出更加灿烂的真理光芒。”马克思主义大众化从主观的角度，就是如何使马克思主义理论被广大人民群众所理解、所认同、所掌握，并自觉指导实践的过程；从客观的角度，就是如何通过科学有效的方式和途径达到主观的预期。无疑，教育是实现马克思主义大众化的重要方式和途径，青年学生是马克思主义大众化的重要对象和群体。
在中国当代的文化语境中，马克思主义教育主要是通过思想政治理论课程系统实施的。如1952年，教育部发布《关于全国高等学校开设马克思列宁主义毛泽东思想课程的指示》，规定高等学校一律开设《新民主主义论》、《马克思主义政治经济学》、《辩证唯物主义和历史唯物主义》三门政治理论课；至2005年中共中央发布文件，确定改革后的思想政治理论课程的体系为《马克思主义理论》、《毛泽东思想、邓小平理论与“三个代表”重要思想》、《思想道德修养与法律基础》。尽管这些课程的名称和具体内容存有差异，但是它们都同属于马克思主义教育。因此，本文所使用的“马克思主义教育”，是指当代中国学校课程中以马克思主义立场、观点和方法为核心的价值教育。
价值教育不同于知性教育。前者属于价值认识的范畴，后者属于科学认识的范畴，他们的最大区别在于科学认识不依赖于主体自身特性，其认识终极是客体性的；而价值认识是依赖于主体自身特殊性的，其认识终极是主体性与客体性的统一，即科学性与价值功利性的统一。因此马克思主义理论教育的说服力首先在于她本身的科学真理性，同时又必须关注教育对象的主体性成长的需要，只有两者最大限度一致时，教育的价值才能真正实现；只有使马克思主义的科学真理与青年学生人生发展与思想成长内在诉求相统一，教育的过程能够针对接受主体关心和应该关心的问题而展开，才能提高马克思主义教育的实效性，实现马克思主义的大众化。为此，我们应该努力使马克思主义教育回归马克思主义的立场，即回归马克思主义的人文关怀、回归马克思主义的批判精神和回归马克思主义的实践原则。
一、回归马克思主义的人文关怀
人文、人本或人道，具体表述不同，但是，其实质和精髓都是指向对人的主体性地位的肯定和尊重，从而本质地区别于物本、神本、君本和民本。马克思主义的人文关怀主要是指，对人的生存状况、意义、目的和价值的关注，对人的解放、自由和发展的追求，对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定。改革开放以来，马克思主义关于人的思想以及从马克思主义立场出发对人的问题的深入研究，越来越清晰地凸显出了马克思主义的人文关怀；围绕马克思主义经典，对“人的本性、人的地位、人的价值、人的尊严、人的权利、人的发展、人的自由等各个方面的问题的研究”①日益揭示出人文关怀是马克思主义价值性的典型形态。
马克思主义的人文关怀充分体现在经典马克思主义对理想社会和人发展的应然性设定中。未来的共产主义社会被看作是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”②；“是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归，这种复归是完全的，自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生成的。这种共产主义，作为完成了的自然主义=人道主义，而作为完成了的人道主义=自然主义”③。对于个人发展的理想目标，马克思提出了“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”④，“以一种全面的方式，也就是说作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”⑤，“人的根本就是人本身”⑥等。马克思主义的人文关怀也直接体现在马克思主义对阶级社会和专制制度摧残人的抨击中。马克思在1843年致卢格的信中说：“专制政体的原则总的来说是轻视人、蔑视人，使人不成其为人”，“这种制度的原则就是使世界不成其为人的世界”⑦。因此，谁都不能否认，人文关怀构成了马克思主义的基本维度之一。⑧
马克思主义在中国的发展史，从某种意义上说，也是马克思主义的人文关怀起伏跌宕的生存史。回首20世纪二三十年代，马克思主义之所以能在“百家争鸣”的中国思想界获得认同和地位，根本原因正在于，它是在同进化论、无政府主义、自由主义、科学主义、民粹主义等西方思潮，同保守主义、三民主义、改良主义等本土思潮，以及民主社会主义、基尔特社会主义和国家社会主义等社会主义思潮诸种理论主张的论战、交锋、碰撞和比较中，更妥帖地回应了当时中国社会中普遍存在的对国家前途和个人命运的沮丧、失望和精神的困扰、苦闷与悲观，向社会大众传递了个人的自信感和拯救民族的信心⑨；特别是马克思主义所昭示的经由阶级斗争所达成的共产主义理想社会，从根本上构成对现世苦难的一种反动和一种慰藉，是对人类命运的一种真正的理性把握。
在马克思主义理论教育中，回归马克思主义的人文关怀就是要关怀学生主体，尤其是精神主体的成长。在当代意识形态多元化发展的情势下，如何引导处在“意识形态市场”激荡中的青年学生走出困境，增强学生作为精神主体成长的内在素质与能力，真正提高马克思主义理论对深刻变化实践的解释力，是对马克思主义理论教育的极大挑战和考验，也成为马克思主义能否真正实现大众化的关键问题之一。从教育的角度，教育者必须了解学生成长中的困惑与需求，教育的根本理念必须是为人的，是为学生健康的精神成长的。马克思主义教育重视以理服人。但是，“理”既是“真理”，又是“说理”；“服”既是“说服”，又蕴含着“服务”。真理通过说理的方式，在服务人的需求中，实现说服人的教育目的，这是以理服人的应有之意。因此，只有激发学生主体的情感，“满足”学生的需要，“教”才能入心，才能转化为“育”。否则，再正确的原则，再好的内容，在教育的意义上，都是无济于事的。在这个意义上，教育应把关怀学生的生命价值和引导学生的思想发展，作为马克思主义教育的起点和归宿。
关爱学生的生命价值。从主体规定性的角度来说，人是寻求生命意义的存在物，人类活动所遵循的“内在的尺度”，是人与动物相区别的理性与思想。由于理性所赋予人的反省与思考的能力，人能清醒地意识到自身存在的有限，意识到生命的短暂与宝贵；由于理性赋予人的主体性的特质，人才能赋予生命的存在以价值。一个人如果不懂得生命存在的价值与意义，那就仅仅是活着而已。所以，寻找生命存在的意义就是为人生找到一个支点，就是为生命找到动力和源泉。因此，尊重受教育者生命的价值，引导他们思想与生命的成长，正是教育的应有之意，更是马克思主义教育的根本之意。一个回避或不能对生命存在意义给予回答与引导的教育一定不是好的教育；一个无视或无法满足受教育者成长需要的教育，也不可能是真正有效的教育。因此，如果马克思主义教育不能更有效地回应受教育者的生命价值，无助于其参与社会实践，提升人生意义，回答人生困惑，指引人生方向，那么，就不是真正有效的教育。
引导学生的思想发展。无论是国家还是个人，发展才是根本的出路。发展不仅是当代社会进步的内在要求，而且是个体安身立命的内在要求，即是当今学生最根本的利益和需要。德国教育家第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中提出了“发展性的教学”的观点。他认为，教学只有在适应受教育者心身自由发展的原则下，才能取得重大的实效。为此，教师就必须遵循受教育者的年龄和个性特征及其发展阶段，教授真正所需要的知识。德国教育家福禄倍尔也重视教育的发展性原则。他受德国哲学家谢林的影响，认为自然界的万物都在无限地发展着；人在其生命的整个过程中，也在不断地发展。
因此，教育应该按照受教育者的本性，使他们在身体和精神两个方面都同样得到发展。在由革命的激情转向建设的理性的社会转型进程中，在后现代思潮的只言片语不经意间浸染学生头脑的思想变迁中，在族群救亡图存的历史使命悄然间向个体安身立命的转化中，关注人的生存与发展，成为马克思主义教育不容回避的理论难题和现实焦点。因此，马克思主义教育的重点，不应停留在防范学生出思想问题的取向上，不应被异化为控制人和驯服人的手段，幻化成管理人的手段和钳制思想的方式，而应在于如何通过教育激发、调动学生发展的创造性，帮助学生发展自己，使马克思主义教育真正成为学生在寻求发展中的需要。
二、回归马克思主义的批判精神
在一般语义上，“批判”主要包含三层意思：批示判断；评论、评断；对所认为错误的思想、言行进行批驳否定。⑩经过“文化大革命”后，“批判”成为日常生活用语中不太美好的词语，成了你死我活的斗争或者无情彻底打击的代名词，这纯粹是历史的误会和扭曲。如果从哲学的层面对“批判”的要旨做出概括，其主要是方法论意义上的反思、扬弃和超越的思维方式。
批判精神是马克思主义理论的重要特质。它首先体现在马克思主义诞生的历史进程中。马克思主义直接继承了19世纪德国的古典哲学、英国的古典政治经济学和法国的空想社会主义的优秀成果。它通过对德国古典哲学特别是其辩证法的扬弃，捍卫和发展了唯物主义；通过对英国古典政治经济学的反思和超越，创立了剩余价值理论；在对资本主义社会科学分析的基础上，指出了无产阶级才是创立新制度的社会力量，从而在汲取空想社会主义有益成果的同时，与其划清了界限。批判精神也体现在马克思主义对自身学说的态度中。对于其提出和设想的共产主义，马克思主义宣称，“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。”(11)这就表明，共产主义在经典马克思主义理论中，不是既定的模式或者现存的结论，而是“消灭现存状况的现实的运动”，这正表达了马克思主义学说所内含的批判精神之特质。恩格斯也曾阐明了理论自我批判的必要性：“很可能我们还差不多处在人类历史的开端，而将来会纠正我们的错误的后代，大概比我们有可能经常以十分轻蔑的态度纠正其认识错误的前代要多得多。”(12)批判精神更体现在马克思、恩格斯对社会现实的立场和态度中。他们对异化的批判、对宗教的批判和对资本主义制度的批判，都表达了这种深刻的批判精神。在某种意义上，如有学者所言：“真正的理论从来都是批判现实的。对现实的无批判的理论与无理论批判的现实一样都是令人胆战心惊的。”(13)
马克思主义批判精神的根源在于其彻底的辩证法。“辩证法，在其神秘形式上，成了德国的时髦东西，因为它似乎使现存事物显得光彩。辩证法，在其合理形态上，引起资产阶级及其夸夸其谈的代言人的恼怒和恐怖，因为辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”(14)回望中国特色社会主义理论与实践的探索，正是中国共产党坚持了马克思主义的这一基本立场和方法，否则，我们不可能真正开启社会主义现代化的伟大实践，也不可能在这不长的历史进程中取得如此举世瞩目的进步。
因此，在马克思主义理论的教育中，坚持马克思主义批判精神的特质十分重要。从教育的角度，就是要探索马克思主义教育如何由灌输现成结论向培养学生批判的思维方式转换。因为马克思主义不是既定的结论，而是对理论和社会的批判性立场和态度。正如恩格斯所说：“我们的理论是发展着的理论，而不是背得烂熟并机械地加以重复的教条”(15)；他同时指出，“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”(16)可见，经典马克思主义不是将其理论视为已经完成了的教条，而是观察和认识世界的工具和方法。邓小平在1989年针对马克思主义和社会主义的理解问题指出，“绝不能要求马克思为解决他去世之后上百年、几百年所产生的问题提供现成答案。”(17)
我国马克思主义理论教育的说服力、影响力不尽如人意，在某种程度上反映了马克思主义这一基本立场和方法在马克思主义教育中的“缺场”。青年学生迫于应试压力而接受马克思主义教育，教育者的考核标准基于对马克思主义理论知识的掌握而确定。这就决定了，理论知识的灌输而非马克思主义批判精神的运用，成为马克思主义教育主导性的内容。马克思主义教育因此也只是一门“课”。教育者“以课本为本”、“以考纲为纲”，不断地将马克思主义作为既定的结论灌输给受教育者，难以发掘马克思主义的真正内涵。青年学生机械地重复记忆，却始终无法深入马克思主义的世界。马克思主义理论教育必须回归马克思主义批判精神这个基点，教育必须着力于培养学生正确思考的素质与能力，即善于批判的思考、善于批判的分析和善于批判的选择。
马克思主义的批判精神是培养科学思维方式的基础与基点。成长于市场化、信息化和全球化时代的当代青年学生有着强烈的独立意识和自主思考的要求，他们对社会中呈现出的美好事物保持着热切，对社会中流露出的丑恶现象坚守着警醒，对思想理论中大写的真理表达着追问。但是，这些理论气质常常缺乏严谨的批判精神，容易在诱惑和摇摆中走向极端。譬如，在直面中国现代化建设所引致的代价中，他们难以深刻认识马克思主义理论与中国现代化建设之间内在而紧密的关联，从而导致产生“拒斥”马克思主义的情绪。对此，马克思主义理论教育不应用“现成结论”简单否定学生的思考热情和追问，恰恰相反，我们应充分尊重和保护学生独立思考的热情，更重要的是，要善于在揭示马克思主义科学真理价值的同时，从方法论的意义上，帮助学生学会正确的思考，并逐渐形成科学的思维方式。
马克思主义理论教育要培养学生科学的思维方式，教育实践本身必须要深化和落实马克思主义的批判精神。不具有马克思主义批判精神的教育，不可能真正培养出具有科学思维的学生。有位学生在回顾中学期间接受马克思主义教育的感受时，说过这么一段话：“所谓‘社会主义好’、‘社会主义制度具有无比优越性与强大生命力’，何以证明？从何体现？若说中国崛起足以证明，然而中国是世界上少数几个社会主义国家之中唯一较为发展的，古巴、朝鲜何以体现其优越性？若说资本主义存在剥削，现今世界上何尝没有？于是老师们便用一句‘资本主义处于其向上、强盛阶段而社会主义不过处于初始阶段’带过”。学生只能在不解与无奈中“接受”简单的解释。的确，伴随新中国建立而起始的马克思主义理论教育，在不同历史时期具有不同的内涵和形式，不可否认的是，它在社会主义事业建设者和接班人的培养中发挥了极重要的作用。我们必须清醒的是，当人类进入21世纪这个崭新的时代，所面临的变化不仅是巨大的，而且是极其深刻的。纵览中国30余年来改革开放的跌宕起伏，放眼全球化进程中世界形势的风起云涌，反思社会主义运动中的潮起潮落，既有成就，又有代价。对于前进和发展中出现的问题，马克思主义理论教育既不能居高临下灌输结论，也不能回避问题隔靴搔痒；既不能随风摇摆，更不能以其昏昏，使人昭昭。马克思主义理论教育必须善于主动正视，积极探索；必须善于在不同的视角、不同的声音和多元的可能中，和学生一起批判地思考分析，从而产生真正的教育引导。
三、回归马克思主义的实践原则
“实践”是马克思主义理论的重要范畴和根本原则。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思明确提出：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”；“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”(18)。因此，哲学家对理论体系完满性的追求，必须服务于现实的实践活动；改变世界的实践是解释世界的立足点和归宿；理论必须服从实践，而不是实践受制于理论。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯不仅区别于唯心主义，而且同旧唯物主义划清了界限。他们指出：“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”(19)。20世纪七八十年代以来，随着真理标准问题讨论的持续和深化，马克思主义的实践原则在中国深入人心。
实践是马克思主义倡导的理论掌握群众的重要途径。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中指出，“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，德国人就会解放成为人。”(20)在这句广为引用的经典语录中，马克思强调的是哲学对大众的掌握，指出了思想必须“彻底击中”大众的问题。但是，如何才能掌握和“彻底击中”？“理论只要说服人[ad hominem]，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人[ad hominem]。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”(21)因此，理论只要彻底或者抓住人本身，就能掌握群众。由此，“思想的闪电”何以能击中“素朴的人民园地”，关键因素是理论或者思想是否彻底，能否抓住事物的根本，能否抓住人本身。但是，理论的彻底性何以澄明？如果不澄明，“素朴的人民园地”何以被击中？
理论“灌输”和实践运用是马克思主义理论彻底性澄明的主要途径和方式，但理论“灌输”的效度最终受制于实践运用。在《怎么办？》一书中，列宁根据当时的情况曾提出，工人阶级的自发性只能形成工联主义的意识，只有从“外部”把科学社会主义学说灌输到无产阶级中去，才能使之产生科学社会主义思想体系，从而由“自发的阶级”转变成“自为的阶级”(22)。但是，工人阶级接受科学社会主义学说，并转化为自身的科学社会主义思想体系，根本的原因是这种社会主义学说的科学性，而不是灌输的强制性或者技巧性。而这种社会主义学说科学性的标准，固然有其逻辑上自足自洽的属性要求，但更在于其与实践的密切关联。
马克思主义非常重视实践原则。19世纪70年代，美国社会劳工党把马克思主义理论当作教条硬塞给美国工人，但是，工人活动并没有取得积极的成效。恩格斯批评了美国社会劳工党将马克思主义教条化的错误做法，并提出：“越少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而越多由他们通过自己亲身的经验(在德国人的帮助下)去检验它，它就越会深入他们的心坎。”(23)这就意味着，美国工人对马克思主义的真理性和价值性的认同，不能建立在完全灌输的基础上，而是必须根据他们的社会实践。同时，马克思和恩格斯深入工人实践，并亲身参加革命斗争，以马克思主义理论指导社会实践，更在社会实践中检视和发展马克思主义理论。
教育作为人类社会所特有的一种社会现象，“它从一开始，就具有明确的愿望和要求。它必须由年长一代有目的有意识有计划地把人们积累的有关生产斗争和社会生活的经验、知识和技能，系统地有步骤地传授给年青一代。”(24)这意味着，教育从其发生学意义上，就是对社会实践的反思性总结和观念性传承，其源和流都在实践。这是衡量教育之真理性的重要标准。如果教育脱离了对实践的参与、对实践的反思和对实践的指导，教育者即使全身心投入，也难以产生长久而持续“服人”的教育效果，而成为名副其实的“说教”。“说教”有两层含义：对教育者而言，只是说一说而已，从不指望受教育者践行；对受教育者而言，只是听一听罢了，从未想过以之指导社会实践。不讲理的教育，既是批评教育者没有清晰地阐发理论内在而严谨的逻辑体系，没有体现理论的自洽性，变得“强词夺理”；更是嘲讽教育者对教育与实践之间内在关联的忽视，而使教育沦为纯粹的文字游戏。
马克思主义教育如果脱离了实践，不仅背离了马克思主义的本义，也违背了它作为教育类型的内在规定，就会成为无源之水，无本之木，也会流于空泛，沦为形式。马克思主义教育的实践原则一般是从三个方面去理解：在实践中教育；教育活的实践；为了实践的教育。“在实践中教育”主张马克思主义教育的方式要重视受教育者在社会实践的参与中理解和掌握马克思主义；“教育活的实践”主张马克思主义教育的内容要根据社会客观情势的变化而与时俱进；“为了实践的教育”主张马克思主义教育的目标在于指导受教育者的社会实践。萨特在《辩证理性批判》中指出：“我阅读了《资本论》和《德意志意识形态》：我光彩焕发地理解一切，而我在那里却丝毫没有理解。理解，那就是改变自身，走出自身之外：而这种阅读并不曾使我改变。但是使我开始改变的，却正相反，那是马克思主义的现实，工人群众沉重地出现在我的眼前，这支庞大而阴郁的队伍使马克思主义活了，它实行马克思主义，从远处对小资产阶级知识分子施加一种不可抗拒的吸引力。”(25)是的，马克思主义教育不应只是停留在单向度的“理论”传导上，成为固化概念解释，已定结论的灌输形式，马克思主义教育只有回归马克思主义的实践原则，坚持在实践中教育、教育活的实践、为了实践的教育，理论才能常青，教育才能常青。
除此以外，在马克思主义教育的具体实践中，必须重视社会实践生活对马克思主义教育效果的影响。一百多年前，杜威曾提出“教育即生活”的思想，成为传统教育向现代教育转型的标志性理念。它不仅包含着对传统教育以课堂、教材为中心理念的批判内容，包含着儿童是生活的主体，教育要以儿童为中心的内容，也深刻地预设了社会实践生活对教育本身的影响。实践证明，马克思主义教育的内容与社会实践相映衬或相消解，会提升或降低马克思主义教育的实效。
“如果一个社会在道德教学上只偏重言辞，缺乏实践模范，或是教的是一套，社会上普遍行的又是另一套，那么这个社会就产生了道德危机。”(26)中国数千年的文化传统使普罗大众形成了一种特殊的思维习惯：行动的依据不是建立在对理论本身内在严谨性与科学性的分析上，而是建立在对理论倡导者身体力行的观察和效仿上。对于多数不以理论研究为职业的当代青年而言，理论的真理性和接受性不是从思想到思想的逻辑检验，而是理论倡导者的言行与理论的契合性。尤其是对于马克思主义而言，它不是一般的民间或学理的社会意识形态，而是执政党的主流意识形态。因此，它能否具有吸引当代青年的魅力，受制于“公权力集团”的典范。如果公权力集团只是将马克思主义理解为官方话语体系，说一套做一套，或者只希望别人信仰马克思主义，那么，不但无法说服青年人接受马克思主义，而且会消解青年人已经接受的马克思主义内容。马克思主义教育就被沦为虚假的意识形态运动，其结局恰如马克思对资本主义意识形态的批判，“占统治地位的将是越来越抽象的思想，即越来越具有普遍形式的思想。因为每一个企图取代旧统治阶级的新阶级，为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益，就是说，这在观念上的表达就是：赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。”(27)沿袭如是误解前行，马克思主义教育被理解为纯粹意识形态的教化，其目的使人成为特定社会阶级所需要的“被肢解”的存在，马克思主义教育就会蜕变为外在的强制，导致空洞感和无意义。在主体性批判意识日益强盛的开放社会中，青年学生或者采取拒斥的态度，或者只是将其视为升学谋职考试的工具等，马克思主义的科学精髓并不能真正进入思想深处，从而导致广泛的马克思主义虚伪，不可避免地降低了马克思主义科学真理的说服力，而增强对马克思主义教育的逆反性，提高了马克思主义教育接受性的难度。
建立和完善社会主义市场经济体制的探索及随之发生的更为深远的社会转型，为中国人更加真实地感受和走进马克思主义的意义世界，提供了极其宝贵的实践舞台和经验，马克思主义教育能否回归、坚持马克思主义的实践原则，是增强马克思主义理论的教育力、生命力的关键。
注释：
①贾高建：《马克思主义与人文关怀》，载《理论前沿》2000年第4期。
②《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第239页。
③《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2002年，第297页。
④《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第294页。
⑤《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，2003年，第123页。
⑥《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第9页。
⑦《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第411、410页。
⑧俞吾金：《实践诠释学》，昆明：云南人民出版社，2001年，第153页。
⑨徐素华：《艾思奇研究在国外》，载《哲学动态》1996年第6期。
⑩《汉语大词典》第6卷，上海：汉语大词典出版社，1990年，第366页。
(11)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第87页。
(12)《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社，1995年，第426页。
(13)张一兵：《神会马克思》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第1页。
(14)《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第112页。
(15)《马克思恩格斯选集》第4卷，北京：人民出版社，1995年，第681页。
(16)《马克思恩格斯选集》第4卷，北京：人民出版社，1995年，第742-743页。
(17)《邓小平文选》第3卷，北京：人民出版社，1993年，第291页。
(18)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第56-57页。
(19)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第75页。
(20)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第15-16页。
(21)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第9页。
(22)《列宁选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第256页。
(23)《马克思恩格斯选集》第4卷，北京：人民出版社，1995年，第681页。
(24)王天一、夏之莲、朱美玉编著：《外国教育史》上册，北京：北京师范大学出版社，1993年，第3页。
(25)转引自何中华：《重读马克思》，济南：山东人民出版社，2009年，第49页。
(26)韦政通：《伦理思想的突破》，北京：中国人民大学出版社，2005年，第153页。
(27)《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第100页。
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