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[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2006)06-0059-03
历史学科的功用，是让人认识过去，从中获得“资政”“做人”的历史智慧。这一功用大概是上自两千多年前的孔子、希罗多德这些大学问家，下到今天普通不过的我们都认可的①。在中学历史教科书中如何实现这一功用呢？
第一，客观真实，全面准确。选编到历史教科书中的史实，必须客观真实、全面准确。否则，就难于反映历史的原貌，学生从中认识的过去就是歪曲了的过去，所获得的资政做人的智慧，就不是可靠的智慧，甚至是害人害己的“智慧”。这方面的例子，在中外历史教科书中并不鲜见，在我国一度还很普遍，教训是深刻的②。历史教科书取材客观真实、全面准确，是学生正确认识过去，获得真智慧、大智慧的前提条件。没有这一条，新课标所强调的中学历史教学的功能，所规定的性质，所倡导的理念，所追求的目标，都将无法实现。
第二，重过程(原因)，轻结果。在漫漫的历史进程之中，历史结果只能告诉我们发生了什么历史，如关于20世纪的战争，其“结果”有一战、二战、“韩战”、“越战”等等。仅仅知道有这些战争，而不知道发生这些战争的原因、具体过程，让学生获得对这些战争的正确认识，获得如何制止这些战争再次发生的“大智慧”，获得为制止这些战争再次发生，我们这些具体的人应该如何规范自己的行为，应该如何转变自己的某些观念等等的“小智慧”是不可能的。只有详细、真实地了解了这些战争发生的原因、过程之后，我们从中才可能明白其“源头”之所在，其“强度”之缘由，才能获得“避开”这一“源头”或改变这一“源头”流向；“避开”这一“强度”或减轻这一“强度”的办法。如联合国的建立，西方福利社会的形成，新凯恩斯主义的产生等等，都是针对二战发生的一系列重大原因中的“针对他国的军事结盟”、“阶级斗争尖锐化”、“经济危机严重”等原因，从中吸取教训的结果。
第三，多细节，少结论。多细节、少结论的历史叙述，便于学生“神入”历史，便于学生真实地感受历史，从而有利于学生接受和理解历史。多细节、少结论的历史叙述，因其历史的具象性多于后人的抽象性，便于学生类比自己的生活和现实社会生活，从而有利于培养学生的联想、比较能力。“神入”历史，真实地感受历史，至少能保证学生所认识的历史是真实的；学生有了“联想”、“类比”能力，也就有了获得历史真智慧的“技术”支持。
历史教科书要实现历史学科的功用，上述三条缺一不可。第一条，保证了历史学科功用实现的真实性；第二条，提供了历史学科功用实现的基本途径；第三条，为历史学科功用的实现，调动了学生内在的主观能动性。
根据上述三条，以“冷战”史为例，谈谈对人民版、人教版、岳麓版高中实验教材(本人未读过大象版教材，不敢妄言)的相关意见，不对之处，敬请各版主编及同仁批评。
一、关于“冷战”的源起
“冷战史”现已成为一个国际性的、热闹的国际史研究领域，很多国家成立了冷战国际史项目，创办了冷战史的专业刊物，产生了众多的研究成果。我国冷战史的研究队伍和研究成果也很喜人[1]。
关于冷战的源起，当今的代表性观点有：
一是“斯大林责任说”。盖迪斯是美国外交史学界的权威，他在1997年出版的《我们现在知道了：对冷战历史的再思考》一书中，修正了他本人关于冷战源起美、苏双方都有责任的看法，将导致冷战发生的责任放到了苏联与斯大林的身上[2]。
二是“美苏双方责任说”。关于冷战源起的解释，美国学者前后分成了三派，形成了三种说法。最早的“传统派”认为，是共产主义的扩张、斯大林的革命狂热，引发了美国强烈反应的结果；其后的“修正学派”认为，冷战的爆发应由美国负责，是由于资本主义经济的需要而发生的；再后的“后修正学派”认为，冷战源起的责任在美、苏双方。这一观点，即使在盖迪斯(他曾是“后修正学派”的主要代表)的《现在我们知道了》出版之后，仍然有广泛的影响，盖迪斯的观点受到了多方挑战[2]。持“美、苏双方责任说”的中国学者也较多。如李世安教授认为：“冷战的起源，其原因应该从时代特点，特别是美苏两国争霸中去探寻。”[3]
三是“美国霸权说”。苏、中传统学者认为，冷战是美国为了建立世界霸权，积极推行反苏反共政策，一手导演了冷战，苏联只是被动应战者③。
四是“多种因素说”。霜木教授说：“冷战的产生并不是某一方某个人的作用或过错，而是诸多因素和条件所促成的，具有某种历史必然性，国家利益以及由此形成的国家关系态势起着根本作用。在东西方对峙中，意识形态的对立和原子武器的威慑作用也是不应该忽视的重要因素。”[4] 张小明教授说：“战后初期的国际环境，为美苏间的冲突与对抗创造了条件；美苏意识形态信仰对对方的认识与处理外交的方式加剧了双方的对立，加速了全面对抗的爆发和冷战的到来。因而，冷战是一个多因素的产物。”[5]
另外，还有“战后国际关系体系不安全说”[6]、“意识形态决定说”[2]、“国际体系与国际体制之间的紧张与不协调说”[2] 等等。
中外学者关于“冷战”源起的众多不同观点，说明了这一历史事件源起研究的复杂性。
用上述关于“冷战”源起的观点，比读上述三个版本的高中历史新教材可知，人教版、人民版采用了苏、中传统学者的“美国霸权说”，岳麓版未直接下结论，依笔者拙见，其行文的背后采用的是“美苏双方责任说”。
根据学术研究中公认性原则和最新近原则，关于“冷战”的源起，“美苏双方责任说”可能更接近于“冷战”源起的历史真实。因为持这一观点的学者之中，包括了近年来的美国、俄罗斯、中国等不同文化背景的学者。若此论能够成立，岳麓版在落实上述第一条方面，似乎要做得好些。
二、关于对“冷战”源起的叙述
人民版用前两个半子目(“同盟的裂痕”、“‘山姆大叔’欲霸全球”、“两极对峙”)的篇幅介绍了“冷战”源起的过程(计4.5个页码)。通过阅读这些内容，读者不仅仅知道了“冷战”这一历史事件，同时也对“冷战”源起的具体过程有了完整的了解。这有利于学生从中找出关于“冷战”源起的原因。虽然人民版关于“冷战”源起的责任所持的观点是“美国霸权说”，但由于人民版较为完整地介绍了美(英)苏之间的“东欧之争”“伊朗之争”“苏土之争”“日本之争”等史实，让读者还是能感到二战后期和战后初期，苏联那种较为强烈的“安全意识”，以及在这一意识之下，对美(英)具有的“进攻性”的强硬态度。
人教版教材没有讲“冷战”源起的过程，第一个子目“美国的‘冷战’政策”，就直截了当地介绍了“冷战”的表现，读者无法从教材本身了解其外的任何有关“冷战”源起的不同看法。
岳麓版关于“冷战”源起的“责任人”，虽然笔者拙见是“美苏双方”，但因为没有介绍“冷战”正式开始前双方的争斗，读者从中只能知其果而无法明其因，也就谈不上让学生获得什么“历史智慧”了。人教版和岳麓版在此所用篇幅都极少，前者1个页码，后者1.5个页码。
以历史学科的功用为标准，为学生从中获得“资政”“做人”的“历史智慧”，关于“冷战史”的介绍，应该重在其源起。笔者拙见：用尽可能简明的语言，编写出美、苏双方关系从结盟到破裂、恶化的“历史年表”；比读这一“年表”，就能让学生在一定程度上形成上述学者们得出的认识。
笔者曾用此法进行过一次“研究性学习”的实验。首先，让学生读我编写的“冷战”(包括其“源起”)“年表”，结合所学让学生讨论，并形成初步观点；其后，读我提供的相关论文和专著的相关章节(我提供的材料是《历史研究》1999年第4期李世安《英国与冷战的起源》、霜木《冷战起源刍议》、叶江《斯大林的战后世界体系观与冷战起源的关系》三篇论文，《世界历史》1999年第4期程文进、王蓉霞的《冷战起源与国际关系研讨会综述》，新华出版社2004年版孔华润主编《剑桥美国对外关系史》[下]第四卷第二章《冷战的起源》，学生也可以自己上网和上图书馆查找)，对其前形成的观点进行修正，并写出相关的纲要；最后，集体讨论，形成共识，写作历史小论文。通过实验发现，相当部分同学不仅能复述自己着重研读论文的观点和材料，也能理解其他同学着重研读论文的观点和材料，还有几个学生能从这些论文所提供的材料中得出“自己”的观点：“冷战”并不是历史发展的必然产物，而罗斯福过早逝世、杜鲁门改变了罗斯福的联苏政策，以及苏美双方互误的结果(当这几个学生得出这一观点之后，我的确非常吃惊，因为在学术界，持这一观点的学者并不是个别的人④。我问这几个学生是否看过持这一观点的什么书或什么文章，学生回答说没有)。通过这一实验我坚信，“重过程(原因)，轻结果”的历史叙述，是实现历史学科功用的最基本的途径⑤。
三、关于“冷战”的细节
人教版、岳麓版教材中没有“冷战”源起的过程，当然也就没有“冷战”源起的历史细节；关于“冷战”的表现，两个版本也只是列举了几个事件，也是看不到“细节”；全课的文字，没有任何情感色彩。总之，读后没有一点紧张感、恐惧感。
本课写的是“冷战”，“冷战”也是“战”[4]，是当时世界上“美苏之间除了直接交战即‘热战’以外的一切敌对行动”(岳麓版语)，是一种“紧张对峙和对抗”(人民版语)。所以，读这段历史的教科书，如果不能让读者产生紧张感、恐惧感，就只能说是这本教科书失败了。
人民版如前述，由于写了“冷战”源起过程中的众多危机，确能在一定程度上让读者感到双方争夺的剧烈与紧张。接下来写“两极格局”，采用对照的手法，写了“杜鲁门主义”、“马歇尔计划”之后，随即写“苏联采取相应的反击措施”，成立“共产党和工人党情报局”、“经互会”；写了“北约”之后，随即写“华约”等等，从中也能在一定程度上让读者感到“国际政局一次又一次的紧张”(人民版语)。但总的说来，还很不够。因为就此让学生“神入”历史还有相当的距离。
笔者建议，在“冷战”源起部分，用“读一读”、“想一想”(人民版栏目)，或“学思之窗”(人教版栏目)，录入杜鲁门1945年4月上台伊始主持召开的白宫专门会议上要改变对苏政策的有关讲话[7] (pp.11～13)，1946年2月9日斯大林在莫斯科选民大会上重申世界资本主义时代危机与冲突不可避免的讲话[8]，以帮助学生从中具体地感受和认识“冷战”源起的“责任”及其我们从中要吸取的教训；用“各抒己见”(人民版栏目)，录入有关“冷战”源起的不同学者的观点，以开阔学生的视野，激发学生探究的欲望。
在介绍“冷战”表现时，一、正课文字应有较为强烈的感情色彩；二、用“历史纵横”(人教版栏目)等栏目，或介绍“古巴导弹危机”的具体情况，或介绍“北约”与“华约”之间军事对峙的具体情况。总之，要让学生真切、具体地感到“冷战”确如在脚之雷，在头之剑，随时都有爆炸和掉下来的可能。
综上所述，现行的高中历史实验教材，在内容的选择和表达方面，还没能很好地发挥出历史学科的功用，还很难让我们的学生获得智慧。
注释：
①司马迁在“太史公自序”中说孔子作《春秋》：“上明三王之道，下辨人事之纪，别嫌疑、明是非、定犹豫、善善恶恶、贤贤贱不肖……”希罗多德的《历史》，“是为了保存人类的功业，使之不致由于年深日久被人们遗忘”。《历史教学》自2002年第10期开始设专栏，讨论“中学历史教材应如何编写”的问题，在截止的2003年第9期的几十篇文章里，几乎每篇文章的立论，都是居于历史学科的这一功用而阐发的。
②参见聂幼犁《假如在事实上不想被时代和学生抛弃——我国中学历史课程改革再议》，《历史教学》9/2003；聂幼犁、刘立新《獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任》，《中学历史教学参考》1～2/2006。
③参见谢沃斯李扬诺夫主编：美国现代史纲.三联书店，1978年版；竺培芬：冷战起源浅析，《世界历史研究动态》2/1985；张宏毅、董宝才：《也谈二战后期冷战责任者问题》，《历史教学》9/1990。
④参见塞缪尔·沃克《历史学家与冷战起源》·《世界历史研究动态》2/1985；乔治·凯南《美国外交》·世界知识出版社1989年版，第135页；叶江《斯大林的战后世界体系观与冷战起源的关系》。根据这些学者所提供的材料看，当时的冷战，确有避免的可能。
学生是根据上述霜木文章、李世安文章，以及叶江文章中的有关内容得出这一观点。
⑤学生这一观点的得出，最重大的意义不在于确有几分道理，而在于学生突破了中学历史教材“宿命”式的结论和表达方式。不管学生对冷战起源具有偶然性和可避免性的认识对与不对，能形成这一认识，对实现历史学科的功用，都是具有重大意义的。