错例巧用，催化课堂——借错策略例谈，本文主要内容关键词为：巧用论文,课堂论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在孩子们成长的过程中，经常会犯这样或那样的错误。他们也正是在不断的犯错、知错、改错的过程中，经验得以丰富、能力得以锻炼、知识得以增长、素养得以提升！正如美国哲学家杜威所认为的：一个人从自己错误中吸取的知识要比从自己的成就中吸取的知识更多。作为教师该如何利用、处理好学生在课堂中的错误，使这些错误成为课堂教学的催化剂、促进点，成为学生学习知识的体验点、生成点、顿悟点？正是我们应该认真思考的。
课堂教学是一个动态的变化、发展的过程，是师生、生生之间交流、互动的过程。在这个过程中，每天都有学生在“出错”。这些“错误”是学生思维盲区或错误认识的暴露。其中有的是教师能预料到的，有的却是即时发生的，是教师始料未及的。如果我们能有效的利用、巧妙的引导、适当的开发、恰当的处理这些错误，我们的课堂也许会因此而变得更加生动、更加真实、更加深入、更具吸引力！
然而，不同的环节、不同的内容、面对不同的学生，处理错误的策略又各不相同。笔者拟结合实际教学，从课堂环节处理的角度，谈几点借错策略，与大家共同探讨。
一、巧妙设计，借错导入
常言道“好的开始是成功的一半”，针对一些有一定知识迁移基础或有一定生活经验做基础的教学内容，我们在教学设计时，可以“借错导入”，即把某个看似熟悉却又隐含新知难点的问题，直接抛给学生去独立解决，再针对学生在解决问题中出现的错误与分歧展开教学，把来自同学们之间的意见、分歧与矛盾作为他们的研究素材，促使学生进一步深入研究题目，找依据、辨正误。如此，更易激发学生的学习兴趣，调动他们的探究积极性，使课堂教学变得生动而深入。
如，人教版小学数学四年级下册117页《数学广角——植树问题》例1的教学，当教师几句话引出问题——同学们在全长100米的小路一边植树，每隔20米①栽一棵（两端都栽）。一共需要多少棵树苗？很多学生不假思索的张口就是：“5棵。”可有的学生含糊、犹豫、思考着说：“应该是6棵吧！”，也有个别学生喊：“10棵。”只有几个学生稍作思考后自信的喊：“应该是6棵！”……同学们呈现出一种愤悱的状态，各自坚持着自己的意见，此时，教师说话了：“到底需要多少棵呢？同学们再仔细默读几遍题，并借助画图重新思考，最后确定你的答案，并思考另外几个答案为什么是错误的！开始吧。”同学们认真地读题、画图、思考，努力为每个结论寻找着正或误的依据……当然，那些答案错误的学生，在认真读题，直观画图，思考别人答案的过程中，也意识到自己的错误：之所以得到“5棵”的结论，是因为忽视了条件中“两端都种”的信息，丢了开始头上的一棵；而得出“10棵”的同学，不仅忽视了“两端都种”的信息，还把“一边植树”的条件丢掉了……如此，让学生在思维碰撞中去思考，在为自己的想法寻找依据与支撑的过程中自主纠错，思维得以深化。同时，更深入、透彻地理解了这类题目，为后面例2（两端都不栽）、例3（关于一个封闭图形的植树问题）的教学扫清了障碍。整个过程同学们研究的是自己创造的素材资源——5棵？6棵？还是10棵？思维活动激烈，探究活动深入，真正在愤悱的状态中，做到了人人参与，人人思考，人人发展。
二、有效利用，借错突破
新课的展开部分（探究、汇报、得出结论、建构新知的活动过程），往往蕴含着一节课的重点、难点内容，是一节课的核心环节，期间学生难免会出现这样那样的错误，我们要善于捕捉这些错误，有效地利用、恰当地处理这些错误。这些错误向我们昭示了孩子们对新知理解的偏误程度，展示的是孩子们在探索、思考、学习新知过程中的困惑与迷茫，暴露的是他们认识上的盲点或误区。如果我们能及时捕捉、有效利用这些信息，就可以借助这些错误的纠正过程，引导学生拨开迷雾、走出误区，从而突破重难点，深化对新知的理解。
如，人教版小学数学五年级下册第5页《旋转》一课的教学，在学生明确需要从旋转中心、旋转的方向、旋转的角度三方面描述旋转之后，要求学生在学具（图1）上找到△OAB“绕O点，顺时针旋转90度”后的位置。活动之后，集中出现了两种情况（图2、图3），并且第一种情况（图2）的学生人数超过了50%，问题出在哪儿？——同学们第一次接触图形旋转，一时搞不清楚：如何才算把三角形旋转了90°。教师面对这种状况没有评判，而是把两种情况都展示在黑板上，提出质疑：“大家都是按顺时针进行的旋转，不过你们是如何判定你们的三角形是绕O点旋转了90°呢？简单地说，你们的旋转中哪儿有90°？”并且让第一种情况的同学先阐述，当学生说清楚他们旋转前的红边到旋转后的蓝边是90°时，教师也不表态，而是简单总结并过渡：“你们是因为旋转前的红边到旋转后的蓝边是90°，所以判定三角形旋转了90°！第二种转法的同学，你们的90°在哪儿？上来找出来。”一个同学有点激动地走上讲台，边指边说：“我认为三角形应该是整体一起旋转的，所以，红边到红边，蓝边到蓝边都是绕O点旋转了90°。”“你认为‘三角形应该整体同步旋转’我很赞同，那黄边到黄边是不是也旋转了90°呢？”学生犹豫着不好意思地说：“不好判定！”“我们一起来验证验证。”教师把三角板的直角边往黄边上一放（两直角边分别与两黄边重合），问：“黄边是旋转了90°吗？”“是！”“也就是说，你们的三角形的三条边绕O点，同时、同向、同步都旋转了90°，是吗？”“第一种转法的同学们，现在说一说你们的三角形是怎么旋转的？”同学们在倾听、观察、思考、辨别中，已经明白了自己的错误，说：“我们是把△OAB绕O点顺时针旋转了90°。”……此刻，矛盾没有了，迷惑消除了，难点攻破了，同学们在阐述、倾听、观察、思考中，走出了误区，走向了深刻，他们豁然开朗：“原来图形是这样旋转的！”
图1
图2
图3
三、借错发挥，自悟新知
在新知探究或应用阶段，很多时候，学生受思路窄、对问题认识不全面、相关经验不足或对相关知识掌握不牢固等原因的影响，对问题的理解很容易导致错误或片面。此时，如果教师能及时捕捉错误，迅速检索、分析错因，灵活运用对比、借题发挥等策略，进行及时巧妙的疏导，让学生在对比和深入思考中，自主意识到错误的根源并纠正，不仅可以弥补学生认知或经验上的不足，巩固所学，还有利于学生思考能力的发展。
图4
如，人教版小学数学三年级下册第8页《位置与方向》中例4的教学，教师带领同学们来到操场（示意图见图4），先让每组同学找准东、南、西、北四个方向，再让学生思考：幼儿园在操场的什么方向？一个学生张口就说：“幼儿园在操场的北边。”老师没吱声。另一个同学沉不住气了，说：“幼儿园应该在操场的东边。”教师还不评价，只是追问了一句：“操场的正北、正东方向分别是什么场所？”“正北方向是剑桥小区，正东方向是我们学校的生态园。”学生边指边踊跃地说。“再观察幼儿园与剑桥小区和生态园位置的不同，你们感觉如何描述才更准确些呢？”学生虽然不能快速、准确地说出方向，但毕竟有一些生活经验，加上教师的引导，学生稍稍通过对比思考，马上就有些学生领悟过来，说：“幼儿园应该在操场的东北方向！”教师等看到所有同学的脸上都露出认可的神情后，又问：“再看看福泰新都城，应该在操场的什么方向呢？你是如何确定的？”……“2号教学楼呢？”……等同学们懂得了如何确定它们的方位之后，教师再引导学生思考“幼儿园”与“2号教学楼”方位之间的联系，使学生不仅掌握确定方位的方法，还再次领悟到方向的相对性，既突出、巩固了重点，也突破了难点，收到了很好的教学效果。
四、有意安排，借错深化
凭借对教学内容的熟悉、对所教学生的了解以及自身的教学经验，课前教师就能预测到学生在学习过程中，可能出现的一些普遍性错误或容易使学生迷糊的小的知识点，其中的有些错误或迷惑点只凭借一次两次的过程性纠正，很难达到使学生理解掌握的目的，并且有些错误或迷惑点在学生学习新知的过程中不易暴露。针对此类状况，我们应发挥练习与应用环节的作用。学生每完成一次练习都要充分调用其掌握的相关知识，经过一系列的思维活动，因此，练习的过程是巩固知识、形成技能的过程，是启迪思维、培养能力的过程，更是检查教学效果、查缺补漏的过程。教师应利用此环节，精心设计练习，特意安排一些隐含错误点、迷惑点的题目，有意强化、巩固、疏导学生的认知，以达到使学生拨开迷雾、扫除迷茫、正确建构、掌握新知的目的。
如，九年义务教育六年制小学数学教科书第十册120页例8（把
化成小数）教学结束时，教师会引领学生得出结论：“一个最简分数，如果分母中除了2和5以外，不含有其他的质因数，这个分数就能化成有限小数；如果分母中含有2和5以外的质因数，这个分数就不能化成有限小数。”结论成立的前提是“一个最简分数”，教材中从例题到练习所有分数、小数互化类题目中的分数也都是以最简分数的形式出现的，也就是说教材提供给学生的都是成品材料，学生对材料的使用不需要选择或加工，只需简单的套用结论即可轻松完成任务。如此，学生对“最简分数”这一前提，就没有太多的感受和印象，从而淡化甚至遗忘这一前提，致使学生在以后运用时，只顾分解分母，而忽视了是否是最简分数的判断，导致出错。某学校在对五年级学生的一次期末检测中，有这样一道题：
把下面分数中不能化成有限小数的分数用线圈出来。
结果近50%的学生出错，究其原因就是当时在学生在学习这一部分内容时，接触到的都是直接对最简分数是否能化为有限小数进行判断，忽略了结论运用的前提必须是最简分数，从而导致大量学生出错。因此，教学时，应设计对不是最简分数能否化成有限小数的判断，以引起学生的注意和思考，达到强化这一前提条件的目的，使学生真正掌握所学规律。如，当得出结论，并做相应的基本练习之后，出示题目：
能化成有限小数吗？前面的题目都是最简分数，很多学生受思维定势的影响，张口就来：“不能化成有限小数。”面对这种情况不要急于纠正，而是让学生动笔化一化，并思考“的分母12中有因数3，为什么也能化成有限小数？”让学生从自己错误中吸取教训、总结经验、完善认知、巩固知识。
……
孩子们正是在不断的犯错、知错、改错的过程中丰富了经验、积淀了方法、掌握了知识、增长了能力，这些错误是美丽的、宝贵的！也正是这些原生态的、可爱的错误，使我们的课堂变得多彩、生动、有趣！作为教师，要利用、处理好学生在课堂中的错误，把这些错误“做成”学生踏实攀登的阶梯，让这些错误成为课堂教学的催化剂！
注释：
①原题中为“每隔5米”。为了让学生在体验的基础上，自主生成间隔数与棵数之间的关系，教学时对教材原题做了修改，先每隔20米，再每隔。10米，再每隔5米、2米，同类题目反复刺激，以突出间隔数与棵数之间的关系。