用怀疑的态度对待文本——兼评《曹刿论战》，本文主要内容关键词为：论战论文,文本论文,态度论文,兼评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
怀疑，是一种文化态度，是一种非常可贵的思维品质。中学语文教学应该培养学生对文本的怀疑精神和独立求知的精神。尤其是对待经典的文言文本，它可能会导向学生对文本有自我见解，并让文本这个客观之物在他们那里“产生”出新的意义。日后如果学生能形成自己对待文化的态度，形成自己科学的历史观，这将是一种非常重要的人文素质。语文教学的价值，上升到人文的高度，那就是不把现成的答案给学生；真正具有人文精神的语文教师，应该把文本变成一个蓬松的结构，变成一个可以渗透的结构，变成一个学生可以进行思维泻入的结构。他不进行知识殖民，他会呈现，他不把自己的思想或观点强加给人，而把取舍权给学生——即把“怀疑”的态度给学生，不是给学生以定准的“一”，而是鼓励学生找到“多”，鼓励学生对文本进行自我探险，大胆怀疑，小心求证。即使那怀疑有误，那历险的过程也会充满乐趣和意义。人文领域，并非充斥着许多正确或错误的知识，而是充斥着各种观点、态度和见解的场，语文教学在许多情况下就是在操作这并非知识的“东西”，语文教学的人文性特征也相当重要地表现在这里。
那么，如何用怀疑的精神来对待一个文本?这里以《曹刿论战》进行例析。
首先，传统的教材分析把《曹刿论战》确定为记载中国战争史上以弱胜强的一个著名战例，这个论断是不够妥当的，甚至可以说是—次误导。这是一种人为设定的学习“限定”，不利于学生对文本潜在价值进行多向挖掘。这里谈的不是这个判断的正误问题，而是对待文本的科学态度问题。关于传统经典文本，许多既有的解读基本上都是导向国家和政治的，什么小国如何打败大国，政治上如何取信于民等等，这种理解当然是成立的。《曹刿论战》这个文本可以给后来的帝王读，教导他们如何管理国家、打好仗。(中国传统文化总在这里有过多的纠结，古代的文化表述总有为帝王服务的抱负，文人想着讨好上面，这几乎变成文人的血脉一直流淌下来。)但是现在，文化已经不再为统治者及他周围的一部分人所独专，享有文化成为每个公民的权利。所以，在这个意义上，许多历史文献急需重读，需要解读出新意来。
那么相应地，语文教学也有必要来一次“矫正”，让文本重新回到它的自然属性上来，以便我们能够获得更多的意义。
大家都知道，《曹刿论战》所记之事在《春秋》中只有一句话：“十年春，王正月，公败齐师于长勺。”到了《左传》里，就敷演成了一个有情节有人物的故事。也就是说，我们学的《曹刿论战》是左丘明加工、发挥出来的作品。他在用史实阐述《春秋》经义，他在详述，他在故事化，他在用自己的方式再现历史。这正是文学和历史的区别。
今天，从学生学习《曹刿论战》的意义和本则材料的价值上来看，《曹刿论战》的教学，可以定位到“论”这个字上来，定位到曹刿这个人身上来，定位到曹刿这个人的胆略、智慧和能耐上来。
《左传》虽具长于记事的特点，但在《曹刿论战》里并没有典型地反映出来。这篇课文虽然也记事了，但它只起了一个外框的作用。里面倒是写活了曹刿和鲁庄公两个人，对话也很精彩，还有理性色彩，特征都很鲜明。用我们今天的眼光来看，这篇课文可以解读为是关于曹刿个人的，这种解读将不同于以往。这里根据我的理解，作一个个人化的阐释。一般的分析，都不大重视曹刿请见前其乡人说的那句话——“肉食者谋之，又何间焉？”其实，这是这个文本的发端，它可能蕴含著作者“制作”这个文本的主观意图。这也是曹刿这次主动去显露锋芒的起点。曹刿是一个自信、有智识的人，他认为肉食者鄙陋，没有见识，不能拯救危在旦夕的国家，他去了朝廷，去了以后，就英气勃发，敢于单刀直入地问鲁庄公：“何以战?”
接下来的对话，鲁庄公都处在回答的地位上，而曹刿奇怪地处在主动的、决定性的地位上。文本中，鲁庄公处于非常不合常理的被动地位，这可能与民间记史有关。宫廷史官记史绝对不会这样。当然，也可能与春秋时期君权不如后来那么威重有关。我们不知道曹刿当时在鲁国的实际地位，也缺乏相关的历史资料，但我们知道是这个“文本”的制作者把他放在了决定这场战争的最重要的位置上。历史的真实是不是这样，我们无从知道。我们所知道的是文本所呈现的，是与真实平行的另一个现实，是文化现实，是镜像。“文本”的真实情状如此，而历史的真实情状未必如此。这里的怀疑，轻而易举地就穿透了文本，并可以得出结论：《曹刿论战》不是信史。这样，文本的文化镜像特性，就在这里比较典型地表现出来了。
有人可能要站出来责问：我们语文教学就是要操作文本，你“穿透”了文本，那我们站在哪里教学?是站在真实的历史上，还是站在广阔的人文领域?
我说，不，我们就在文本里面教学，但我们要聪明地知道，文本是文本制作者的主观表达。一个真正有意味的文本是不能盖戳子的，它总有着无限的探讨价值。对文本多样化的解读，是对一个经典文本的最高尊重。
中学语文课本里，有许多经典篇目，都来自于历史巨著，其文笔优美，对话精彩，形象丰满，细节生动。它们文史相融，实在难以剖分。《史记》是“无韵之离骚”，《战国策》是散文。实际上，历史是一门科学学科，重真实，而文学的重要特质却是虚构。真实是历史的标准，文学操持的是美的标准。我们若是想从文学文本里获得历史的真实，就要拨开一层美学的迷雾。诸如对比、反衬这些手法，就是一种迷雾。在历史叙述面前，这些文学的手法有着它的不公正性。它表现出了语言的非公正性，不过，这也正是语言的力量所在，是文学的重要特征。文本制作者为了表达某个主要人物(曹刿)的杰出，就用别的次要人物(鲁庄公)来反衬。但是，这里是值得怀疑的：左丘明为什么敢用帝王的错误来反衬曹刿的正确?难道因为鲁庄公是小国之君或者鲁庄公是历史上屈指可数的无用国君?我们知道，左丘明在感情上一定是倾向于曹刿的，他尊重曹刿的智谋，不过，他不应该明目张胆地否定鲁庄公。当然，左丘明作为文化记录者的个人欲望在这里得到了满足，他本人也是一个读书人，不是一个国家的掌管者，所以，他很重智慧，他把曹刿的智慧构织到了君主和国家之上，这跟我们文化传统中的某些智慧化身被赋予最高待遇一样，这是文本制作者的赋权。
我们批判性地看一下这个文本，就不难发现《曹刿论战》夸大了曹刿个人的力量。全文里，曹刿是一个英勇的拳击手，而鲁庄公只起到了陪练的作用。鲁庄公降格成为一个设问性的人物，所有的聚光灯和精彩台词都给了曹刿，包括最后一段关于战争总结性的经典解说。
其实，真正的一场战争是千头万绪的，决定一场战争胜负的因素太多了，决不会像一个区区几百字的文本经营得这么简单，我们这里理解的完全是左丘明的文本。它对我们，只具有资料的价值，而没有终极价值。其实，所有的文本都是如此，它们只是我们的思想资料，而不是盛着什么结论的碗或钵子。我们学生的顺从精神，多半是从“结果”来的，学生的思维被训练得封闭起来了，而不是越来越活跃了，学生被训练成为接受式的，而不是探究式的。这样下去，我们的民族思维将出现悲剧性的后果。这是典型的认知悲剧。世界是或然的，通往成功的方法有许多，可以并存。在人文科学里，最可贵的一种意识是什么主张、什么行为是最优的。培养学生开放性的思维方式，不认死理，这才是一种非常可贵的思维素质。这是一种当代文化意识的培养，是非常重要的人文素质，而且，对我们中国人特别有针对性。关于素质，顺带说一下，素质主要是意识方面的，而不是知识量的积累。
有一个比较重要的情况就是，亟需把中学语文教学纳入社会文化思考的范畴，否则，仅靠一部分人在打造我们民族的思维，打造我们民族的未来，是封闭和狭隘的。因为，在“某一部分”那里，已经自成一个相对完备的系统，长期以来一直是系统内的思维和系统内的规则在起作用，“内部”的尺子和规则拒绝着外部观念的侵入，新的社会文化观念很难进入这个场域，系统外的社会只能抱怨，而不能介入，这是另一个悲剧。
所以，在中学阶段培养学生的怀疑精神和批判性阅读能力，是一项极其有意义的活动。它对学生的终生素质、学习人格，都有着非同一般的影响。
N·B·史密斯在他所著的《阅读理解中的多样性》中有同样的见解。他举了一个例子，在某一插图本里，画了一条狗，坐在运货车里，狗坐在车兜里，跟着车从陡峭的山上滑下来。一个叫苏珊的女孩读到了，她说：“这是愚蠢的。一只狗不可能坐在运货车里像这样下山的，它会跳出来的，我的狗从来不会坐在车里并让我拉着它转。”这就是批判性阅读。从认知态度上看，批判性阅读对文本是怀疑的，它是阅读者根据自己的生活经验和阅历，对文本展开验证的一种阅读、消化、转换的活动。
本文这里所说的，也隐约有这个意思，试图让文本变成学习者进行个人化学习和思考的文本，试图让学习者站在更宏观的立场上理解人类的文本。至于这种批判性思维下的批判性阅读技能，则是具体的语文教学行为，这里就不过多涉及。