教育“科学化”运动与近代中国大学教育学科的发展，本文主要内容关键词为：近代论文,中国大学论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1923年，胡适在《科学与人生观》一书的序言中写道：“近三十年来，有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位，无论懂与不懂的人，无论守旧和维新的人，都不敢公然地对他表示轻视或戏侮地态度，那名词就是‘科学’。”[1]从20世纪年代开始，“科学化”已成为国际教育学界的普遍趋势。姜琦在《现代西洋教育史》一书中认为20世纪初以后，西方学术界最引人注目的倾向是由“教育学”向“教育科学”的转化。[2]整个世纪上半叶，欧美教育“科学化”运动从兴起到高潮，对近代中国大学教育学科的发展产生了深远的影响。
一、教育“科学化”运动兴起
随着近代自然科学的勃兴，一些学者开始以自然科学的模式去从事教育研究，如赫尔巴特曾率先致力于教育的科学研究。他认为：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”[3]赫尔巴特明确把教育学的理论基础建立在心理学之上，使教育学向“科学”迈出了关键的一步。因此，在西方教育史上，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”，[4]他的《普通教育学》被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。20世纪初实验教育学的兴起给教育研究领域带来了新的生机，有力地推进了教育学科的科学化进程。它用大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示教育学科的客观性，明确宣称：“教育学不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”“像医学一样，教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。”[5]教育科学思潮冲击着传统的教育学，整个欧美国家都卷入了这场教育研究科学化运动。1905年，法国比奈和西蒙合作提出了第一份智力量表，这对教育科学产生了重要的影响。英国著名科学史家贝尔纳曾评价过去的教育学只能是哲学的教育学，而不是科学的教育学。他说：“企图让教育学具有一种更加是一门真正科学的气味，便把智力测验引入到了教育学”，他认为通过测验后所得到的结果是“完全客观的和科学的”。[6]而美国的霍尔、桑代克、杜威、吉特、孟禄等人进一步把教育科学运动推向了高潮。例如，桑代克把教育视为“机体对外部刺激的反应过程，由刺激引起并通过练习加以强化。在桑代克看来，教育的全部活动就是一种行为训练，行为之基本单位就是刺激与反应两者构成的一种结合——‘感应结’，教育就是要给学生造成适应的‘感应结’”。[7]为了使教育研究具有科学性，他对教学成果和智力测量及其数据处理方法进行大量研究，编制标准化的教育成就测验及非文字量表。他曾说：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究出来和加以描述的方法。”[8]
欧美教育“科学化”运动的兴起和发展，影响着近代中国教育的“科学化”，而杜威、孟禄等人的来华，则直接推动着中国教育“科学化”运动的进程。杜威从1919年至1921年，在华讲学2年零2个多月，先后踏入奉天、直隶、山西、山东、江苏、江西、湖北、湖南、浙江、福建、广东11个省区，讲演多达200余次，所到之处，无不受到热烈欢迎，许多报刊还纷纷登载介绍杜威实用主义学说的文章，其实用主义教育理论在中国盛行一时。如果说杜威在华传播的主要是实用主义教育理论，那么，继他之后孟禄、推士、麦柯尔、柏克赫斯特、克柏屈等人来华则把教育“科学化”运动推向了中国教育研究的各个方面。孟禄于1921年夏应北京实际教育调查社之邀，进行了为期4个月的教育考察，他调查了中国南部江浙粤闽等省的教育情况，对中国教育提出了许多改革的措施，陶行知曾赞扬孟禄是“以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国开一新纪元。”[9]继孟禄之后，麦柯尔来华从事学校的科学教育调查，他“足迹踏遍10个省24个城市的248所学校，讲演200余次，除组织科学研究会外，还拟定‘考查及改进中国自然科学教育计划’，著有《科学与教育》一书，对中国的科学教育，尤其是科学教学法有很大的贡献。”[10]杜威、孟禄等人来华讲学，极大地推进了近代中国教育“科学化”运动的展开。
另一方面，民初大批留美学生回国，他们极力倡导科学， 1915年，任鸿隽撰文认为教育之事无论从何方言之，都不能离开科学以从事，“科学于教育之重要，不在于物质上之智识，而在其研究事物之方法；尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”[11]蒋梦麟在《高等学术为教育学之基础》一文中明确指出[12]：
自19世纪科学发达以来，西洋学术，莫不以科学方法为基础；即形而上学，亦以此为利器。至今日一切学问，不能与科学脱离关系；教育学亦然。故今日之教育，科学的教育也。舍科学的方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空，不得谓20世纪之学术。
这一时期中国教育学界已经形成了“科学化”的共识。
陈翊林在《近代中国教育总评》一文中概括了民国以后中国教育发展的八大趋势，其中第五个方面是[13]：
要求教育的科学化。即一方面要求在教育中增高科学的地位，注重科学的研究，又一面要求将教育的本身也构成一种科学。最近几年来的科学教育和教育的科学研究——教育调查、教育测验、教育试验和教育研究的发达，便足证明这种趋势。
二、近代中国大学教育学科“科学化”运动的展开
随着教育“科学化”运动的兴起，许多大学教育学科在实践上展开了轰轰烈烈的科学化运动，应用教育实验和教育测验等科学的研究方法，设置科学课程、创立教育学术研究机构和出版教育译著和编著等，强调教育学科内容的科学化。
首先，教育研究方法科学化。杜威曾在来华的演讲中感叹在观察了日本和中国的教育后，深感两国教育皆无试验精神，因此，他大力倡导中国教育界多创办实验学校，认为“试验学校愈多，成绩自佳。”在杜威的大力倡导下，当时一批教育学专家如陶行知、李建勋、钟鲁斋、罗廷光、孟宪承等人，都纷纷撰文提倡实验教育。李建勋明确指出“近代的教育已走向科学的道路，一切理论均需要实验的证明方可为信，所以实验工作在教育上占有重要位置。”[14]在具体实践上，各大学教育实验如火如荼，如在教学法的实验上，各教育学专家先后试行了赫尔巴特五段教授法实验、单级教学法实验、自学辅导法实验、分团教学法实验、设计教学法实验、道尔顿制实验、文纳特卡制实验等。各种新教学方法实验蔚然成风，给教育界带来了新鲜空气，有力地促进了大学教育学科的科学化。要使教育学科学化，不仅要进行实验，而且还要在实验中进行测量。被誉为“教育科学之父”的桑代克曾特别指出，如果我们对自然进行观察和实验时，我们就会了解它们的真相。而当我们对它们进行测量时，则它们就会成为我们的奴仆。同时他又认为对教育科学进行精确的测量是完全可能的，“测验运动的目的在减少估量教育结果的主观成见的元素而增加客观性及精确、完备与细密的程度。”[15]这样，教育测验已经成为教育科学必不可少之工具。1918年，俞子夷仿造小学国文毛笔书法量表，开我国学者自编测验之先河。1920年，廖世承和陈鹤琴在南京高等师范学校担任教职时，用心理测验来对考生进行考试，次年他们两人又合作出版了《智力测验法》一书。1922年春，廖世承和陈鹤琴用增补过的比奈西蒙量表，在京沪等地对各公私立幼稚园和中小学校从3岁到20岁的儿童和中小学生进行了智力测验，受试者多达1400多人。在当时南京高等师范学校教育学科形成了“以宣传、研究、推广智力测验、教育测验的留美学生群。他们宣传测验理论、研究编制适合中国儿童的测验量表和方法，在实际活动中培养专门人才，实际上成为推进20年代测验运动的中心”。[16]此后，各类大学都展开了测验运动。陆志韦两次修订比奈西蒙智力测验量表，翻译和引进西方的教育心理学理论；艾伟毕生致力于学科心理学的研究；萧孝嵘长期从事心理学教学，并研究各种心理测验。此外，还有刘廷芳的中学智力测验、刘湛恩的非文学智力测验等等。正是各大学教育学科的教育学者孜孜以求地进行教育测验，从而为教育学科科学化奠定了基础。赵轶尘在《测验之一般理论》一文中明确指出[17]：
要使得教育成为一种精密的科学，像物理学一样，那末，我们也一定要发明各种测量工具以期搜集许多关于教育之数量上正确的知识。近年来的测验运动，便是应着这种要求而产生的。现在对于学生的智愚和教育成绩的好坏，都有标准测验去刻量。自后，数量上正确的知识将愈积愈多，教育便可渐渐成为一种科学了。所以，测验运动实在可说是促成教育科学化的一种运动。
可见，教育实验、教育测验等科学方法的应用，促使近代中国大学教育学科开始朝着客观、定量、精确的方向发展。
其次，教育内容科学化。为使教育学科内容趋科学化，各大学教育学科具体化设置了大量科学课程。据1919年秋入学的南京高等师范教育学科学生章柳泉回忆[18]：
我入学的第一学期，就有一门介绍科学常识的课，陶老师在这门课中给我们讲遗传学，从达尔文到德弗里斯，特别是孟得尔的杂交试验。第二年我们就学《科学的发展史》(张子高老师教的)，生物学又是教育科的必修课程(秉志老师教的)。心理学是教育学的重要科学基础，我们学得很不少，有‘普通心理学’，‘教育心理学’，‘儿童心理学’，‘实验心理学’等。‘实验心理学’是重点，共学两年，做过很多实验，还开设‘心理学史’课程(都是陆志韦老师教的)。此外还有教育统计学(陶老师教的)，‘测验之编制与应用’(是以麦柯尔等人为主教的)。
北京高等师范学校教育研究科还将心理学、生物学、心理测量等定为教育学科的必修课程。这样，以南北高师教育学科为中心，各大学教育学科陆续设置了大量科学课程。许多教育学者还把科学课程引入教育学科的内容之中。如在北京高等师范学校教育学科，张耀翔担任普通心理学、实验心理、儿童心理、教育心理四门课，自编讲义及教学大纲，大力宣传介绍心理学这门新兴学科，努力把心理学引入教育学的教学内容之中；李建勋在讲授教育行政学时提出教育行政管理工作也要科学化，他把教育行政比作一个人的身体，指出：“教育行政机关为头脑，它所管辖的学校与社会教育机关为肢体。头脑清醒，则肢体俱得其用，则事举；头脑颟顸，则肢体失其常态，则事废。”[19]
为进一步促进教育学科内容的科学化，各大学教育学科学术研究机构相继成立，如中山大学成立了“教育研究所”，北平师范大学成立了“教育研究所”，中央大学成立“教育实验所”、浙江大学成立了“心理实验室”、西南联大成立了“教育研究室”等等，教育研究内容科学化进程大大加速。此外，有关教育科学化的学术译著和编著亦相继出版，如郑宗海译、吉特(C.H.Judd)著的《教育之科学的研究》(上海商务印书馆1924年版)、罗廷光编《教育科学研究大纲》(上海中华书局1932年版)和钟鲁斋著《教育之科学研究法》(上海商务印书馆1935年版)等等。所以，有学者曾客观地评价道：中大教育研究所等研究机构的创立和郑宗海、罗廷光、钟鲁斋等有关教育科学方面译著和编著的出版，教育学科内容确实比以前科学化。[20]
三、教育“科学化”运动对近代中国大学教育学科的影响
教育学从引进之日起，国人对它一直存在着诘难和怀疑。姜琦在《中国教育哲学之方向的商榷》一文中曾概括国人对教育学科的态度[21]：
1、从事于其他科学的人，存门户之见，以为教育学术不能成一家言，得与他科并列。2、只须饱藏实学，不患不能传授。徒斤斤于师道，近于未嫁学养。3、教育重身体力行，人格感化，无需多列方法。4、师范之学内容简陋，仅能认为文科中之一枝(支)流。
可见，许多人对教育学术不了解，觉得教育学术太肤浅，教育不足称为学术，甚至并不需要这种学术，错误地认为凡知识阶级，人尽可为师，教育原理并无秘诀，不比他项筋肉技巧，非熟练不可，教育学科不过常识而已，没必要进行特殊的训练。随着大学教育学科“科学化”运动的展开，教育学科学术价值逐渐为世人所了解，教育学科在大学的地位日益得到提高，学科进一步分化和完善。
首先，大学教育学科的学术性得以增强。教育“科学化”运动提高了大学教育学科的科学性，如[22]：
儿童方面因心理教育诸种测验，可以固定教育事业的对象——儿童之性质。在教材方面因测量社会的结果，可以固定其范围。在方法方面因心理实验分析感应之确定，增加之有效率的进程。所以教育学在廿世纪中，实有形成严密科学如自然科学一样的可能。
教育学科的科学性又促使其学术性和专业性也不断增强，教育学科有自己的话语体系，正如有学者所指出的[23]：
像美国《教育心理月刊》( Journal of Educational Psychology)等杂志所刊载的文字，不是一般人所能看懂的；即如本期《教育心理研究》专辑也刊载着几篇科学性的艰深文字，可见得教育的学问并不如一般人所料想那样的浅薄。
教育学科必须由教育学者才能进行专门的研究[24]：
教育之需要专家，正如工业之需用工程师，医药事业之需用医药师一样。过去的错误在于任何人皆能高谈教育，以为教育是一种常识而非专门学问，此为不科学之头脑，无怪教育之不能进步。教育这一门学问虽尚不能如物理、化学等自然科学之严格客观，但其中有许多部门实已达到科学化之境地。最明显者如教育心理、教育行政、课程编制、教育统计、师资训练等，均系各国教育学经过多年之研究实验而得到的结果，均能以客观事实验证其价值，绝非教育门外汉所以常识判断者。
钟鲁斋更是对教育学科的学术性充满信心，他强调“一切教育事业非有教育学者去办不可，教学非习过教学法和教育原理去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。如此教育学愈有研究的必要，教育家愈有特殊的权衡。”[25]随着教育学科的学术性和专业性不断增强，教育学科在大学的地位大大提高。20世纪20年代以后，不仅高等师范开设教育学科，而且在以学术研究为主的综合性大学也开始增设教育学科，这也反映出教育学科在大学的地位得到了公认。
其次，大学教育学科建设日趋完善。教育科学化运动，为中国大学教育学科流入了新鲜的空气，教育学科开始分化，新兴的分支学科不断涌现。例如，教育统计学从19世纪末到20世纪30年代从描述统计发展到推断统计，逐渐演变为若干教育分支学科通用的方法。“教育领域内最先应用的是描述统计，如对教育现象的统计调查、分类整理、汇总、绘制图表等，后来引入了推断统计，兴起抽样调查，采用小样本，并用随机样本的统计估量参数，进行假设实验等，教育统计进入了崭新的应用阶段。”[26]此后，学者们又把数理统计应用于教育和心理科学领域，从而使教育统计学成为一个重要的教育分支学科，有关教育统计学方面的专著和教材也层出不穷。重要的有薛鸿志著《教育统计学》(1925年)；周调阳著《教育统计学》(1925年)；朱君毅著《教育统计学》(1930年)；瑟斯顿著，朱君毅译《教育统计学纲要》(1933年)；葛雷德著，朱君毅译《心理与教育之统计法》(1934年)；沈有乾著《教育统计学讲话》(1946年)、《实验设计和统计方法》(1947年)等。再如，随着生物学的发展，部分教育学者开始关注遗传、环境对人类生长、发育等多方面的影响，其结论对教育注重儿童本能，适应儿童的年龄特征及为他们提供适当的生长环境和相应经验刺激，具有重要意义。
当然，教育“科学化”运动也带来了一些负面影响，正如时人所指出的，很多人在教育研究上多注意方法和技术，却甚少关注中国教育的目标和前途等重大问题，甚至“不知来自何处，亦不知往哪里走，忘记了这方法技术在整个教育中的地位，更忽略了教育在整个中国中的地位。”[27]虽然有人对教育学科进行非议，但教育学科在大学的主流地位已经得到确认。教育“科学化”运动“促使教育学术为独立的、专门的、严整的、充实的应用科学，使一般人无冷讥热嘲、排斥嫉视、乱发议论、乱作文章的余地”。[28]总之，教育“科学化”运动的兴起和发展，使近代中国大学教育学科在20-40年代呈现出一派繁荣景象，极大地推动了大学教育学科的发展。
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