情境理论的迁移观及其教育意义，本文主要内容关键词为：情境论文,意义论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1003-5184(2003)04-0013-04
迁移是有效学习的基本特征之一，也是教育要达到的目标之一。早先的研究关注学习材料的相似性以及已有经验的认知特性对迁移的影响，而对物理或社会的情境因素在迁移中的作用有所忽视，认为情境只是一种背景，并不直接参与学习活动，因此对迁移也无实质性影响。但从20世纪80年代末、90年代初开始，学习理论家们的关注点发生明显的转变，研究取向从认知转向了情境，在学习的实质、内容、方式等诸多方面呈现出与认知取向有所不同的新范式[1]。情境理论强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用，强调有效、积极地参与和探究真实的实践活动，与其他社会成员积极互动，形成作为社会成员的自我。学习的情境理论强调实践能力的形成，这与长期以来人们所倡导的迁移理念是一致的，因此，从情境的角度来探讨迁移问题无疑有助于揭示迁移发生的机制，深化和扩展迁移研究。
由于研究者的哲学思想、研究角度等的不同，尽管各种情境理论都涉及到迁移问题，都强调迁移的情境特性，但侧重点各有不同，由此形成了不同的迁移观点。综合目前有关的情境理论，概括起来看有三种典型的迁移观点：支撑—活动观、社会共享认知观以及实践共同体观。
1 支撑—活动观
基于生态心理学观点以及Gibson的支撑(affordance)观点，以Greeno等人为代表的研究者提出了迁移的支撑—活动观点[2]。该观点认为，学习的根本特征是情境性的，学习者通过与所处情境的相互作用，达到对情境的适应。经验不是存在于个体头脑中的某种实体或固定的表征，而是个体与环境中的事物或其他人相互作用的能力，学习就是改善这种能力，以更好地参与活动。迁移代表了在某情境中学习去参与某活动如何影响着在其他情境中参与另一种活动的能力。
Greeno认为，迁移的根本机制是支撑与活动的相互作用，“支撑”这一术语是指情境中与活动要达到的目的有关的事物的特性。特定的情境是由特定的时空关系所界定的，而这些时空关系就构成了特定情境的具体特征。情境中的各种特征能否影响着迁移，这取决于个体的活动目的。与活动目的有关，则成为重要的特征，成为迁移的支撑，与活动目的无关的情境特征则被忽视。可以说，同一情境所能提供的支撑往往因不同的个体而异。
迁移是通过个体对具有支撑作用的情境特征的认知以及与情境特征之间的相互作用而实现的。有两方面的因素决定着迁移能否实现：一是情境特性，即与活动目的有关的事物的特征，这些特征对个体的活动起到了支撑作用，缺乏必要的支撑则难以产生迁移。当然，在不同情境中，事物的特征多少都有一定程度的变化，关键在于那些与活动目的有关的特征是不变的，即支撑是不变的。二是个体特性，即个体从事活动的能力，表现在两方面：最初学习中所形成的活动图式以及在迁移情境中如何应用这类图式。活动图式是过程性的、动态的，而不是静态的知识结构。虽然概念、原理等符号性表征在迁移中也起到重要作用，但它们只是活动图式中的工具性部分，起决定作用的还是活动图式本身。
无论是情境特性还是个体特性，在迁移过程中，二者具有互动互利的相互联系：情境为有活动能力的个体提供进行迁移的必要支撑，而在具有适当的支撑的情境中，个体也就具有了进行有效活动的能力。迁移的根本标志就是能够在广泛的情境中成功地参与活动，与环境互动，表现出概括性和生成性的学习活动特点[3]。
根据支撑—活动观点，迁移产生于个体与情境的交互作用的过程中。因此，就其教学意义而言，至少应关注以下两方面：一是关注学习活动的过程，强调不同学习情境中所具有的相似的学习过程，强调在实践活动中、在参与社会群体的合作活动中进行学习，以建立动态的活动图式，而不只是形成静态的表征性知识结构。动态的活动图式可以表现为许多方面，如批判性的反思活动、探究活动、合作研讨活动等。二是关注学习情境，尤其要关注那些不随情境而变化的支撑。学生的学习应尽量地结合现实生活，唯有在真实情境中学习，才有可能为将来迁移于另一种真实情境提供支撑。
2 社会共享认知观
由于受到人类学以及维果斯基的社会文化历史观点的影响，加之对学校教育成效低下、迁移匮乏等状况的不满，以Resnick、Rogoff等研究者为代表，认为人类认知与发展因不同的社会文化情境而千差万别。从知觉再认到记忆到问题解决，所有的这些认知活动都受到他人和社会文化的影响，所有的认知经验都产生于特定的文化或社会环境中，是学习者与他人、与情境相互作用的产物。这意味着认知经验的产生并不是接受某个人的世界观或某本书的指导，而是来源于对特定社会文化、语言、规范、历史等经验的共享，来源于学习者与他人、与社会环境的互动。既然学习者以及特定的社会成员、社会文化情境都是学习过程中的重要因素，这就有必要探讨认知的机制，探讨人们是如何理解他人观点的，如何推理的。只有充分理解社会环境、理解个体对社会情境的主观建构，才能正确地解释认知活动。
Resnick认为，学习实际上是一个经历不同情境的活动，在不同情境的活动中，个体的认知与动机、情感和社会实践相互作用，逐渐建构具有社会认知特性、且适用性很广的知识结构，成为有能力的、能够自我监控的活动者。迁移之所以失败，其主要原因是校内所获得的知识与校外实际生活所需知识之间的不一致和不匹配，学生所具有的学业智能与现实生活所需要的实践智能存在着差距[4]。具体表现在以下几个方面：
第一，学校学习更多的是个别化的过程，鼓励学生自己完成活动。而现实生活中，工作、学习等活动主要是通过共享的认知来完成，即在社会情境中，通过合作、与他人相互作用等方式来实现。第二，学校学习更多地关注纯粹、单一的思维或观念活动，而现实生活中的学习活动更多的涉及到如何整合性地、合理地有效使用各种资源与工具；第三，学校学习主要是符号性的表征加工，多少都具有一定的封闭性。而现实生活中的学习活动则表现为在与情境中的物体、事件的直接作用中进行思维，具有开放性和交互性。第四，学校学习具有泛情境或去情境的特点，所掌握的是一些概括的理论原则。而现实生活中的学习更具有情境性，所形成的能力经常指向于特定的具体领域的活动。
鉴于学校教育与现实生活的脱节导致迁移的缺失，学校教育应该更关注如何使学生成功地将习得的经验应用到校外，使学生成为具有适应能力的学习者。根据社会共享认知理论，应该给学生营造一种具有实践特性的学习环境，使学生形成更为全面、具有更强的社会适应性的认知结构[5]。要达到这样的目标，学习活动应尽量地结合实际，应该体现学习者将来在真实生活中可能遇到的大部分认知要求。比如实际参与具体领域的活动，而不只是简单地听取他人的经验介绍；进行问题式教学，鼓励学生自己去发现、探究复杂问题的解决方案；给学习者提供各种资源的支持；创设情境激发学习者的探究动机；营造研讨的氛围，进行合作式学习等。
3 实践共同体观
从人类学和社会学观点出发，Lave等研究者提出了与传统的认知取向有所不同的学习观点[6]。他们认为，每个个体都是在特定的共同体(community)中学习、成长的。共同体并不是简单地将许多人聚到一起来完成某项任务，而是具有一些关键特征：首先，共同体具有其自身的文化与历史渊源、目标与信念系统以及社会实践等经验的集合；其次，个体本身是共同体的一部分，并与共同体一起成为更大的组织或系统的一部分；再次，新成员与更有能力的老成员一起工作，逐步从外围参与到成为核心成员。由于知识经验是定位于共同体的，因此，任何有关个体学习的论述必须从共同体的角度进行。Lave认为，个体的学习过程实际上是一个与共同体不断相互作用的过程，是一个不断地从外围的边缘性参与逐渐转向核心参与、并确立自己在共同体中的身份的过程。
鉴于对学习的看法，Lave对迁移现象提出了质疑，甚至反对使用迁移这一术语[7]。她认为该术语只是说明这种现象：在不同的情境中机械地应用已有的僵化概念。她从三个方面来分析迁移问题。
第一，不同情境中认知活动的延续性问题。Lave认为，以往的认知观点将迁移看作是把储存于记忆中的知识以及一般的认知过程应用于其他情境，因为虽然情境不同，但认知活动是相似的，所以只需在不同情境中延续其相似的认知活动即可。但实际上由于情境不同，个体的活动、场景及其各种设施等构成的复杂的相互关系可能具有本质上的差异，这就意味着不同情境中的问题解决过程也是有差异的。不考虑具体情境来讨论迁移是毫无意义的。
第二，知识的本质问题。知识究竟是什么，是否因人而异？以往的观点认为，知识是一种工具，具有稳定性，不会因人、因地而异，因此可以从一种情境迁移到另一种情境。Lave则认为，知识具有相互作用的、生成性的和活动激发的特性，是认知和社会情境交互作用的产物，知识具有情境特性和社会特性。因此，知识能否被应用或迁移，取决于个体与社会情境的相互作用。
第三，学习过程和共同体的问题。学习者作为一个社会成员，不可避免地要参与共同体的社会实践活动。知识、技能的形成和改变是通过全方位地、充分地参与有组织的社会交往、社会实践的过程来完成的，不是脱离实际地接受一套抽象的知识经验。学习活动本身不仅促使个体逐渐从对共同体活动的外围参与转换到核心参与、不断发展，而且反过来也促进共同体的发展。个体的学习、发展是与共同体的发展密切联系的。
总之，Lave认为应该转变传统的学习迁移观，应在个体、共同体以及更广泛的社会文化情境之间的辩证关系中重新界定迁移，因为这些关系决定了个体在共同体中的发展状况，决定了个体能否在各种情境中有效地利用所学的经验。
就该理论对实际教育与教学的意义而言，应强调日常生活实践以及社会合作在学生学习与迁移中的作用。由于快速、准确地沟通、提取以及利用已有的知识在很大程度上已不是一个单纯的经验获得过程，而是学习者成长的社会化过程，也就是说，涉及到学习的社会机制，涉及到学习时所依存的各种形式的社会交往、社会实践等，因此，在课程设计以及学习环境的创设等方面，都应充分地考虑到社会特性，充分发挥社会性资源在学习与迁移中的独特作用。其中建立各种形式的认知学徒关系是促进学生参与共同体实践的有效方式，也是促进学生迁移的有效途径。比如，Rogoff等研究者主张学习者与比自己更优秀的同伴、教师或相关专家等一起参与某种真实性的实践活动或学习活动，这些优秀者在必要时给予帮助或提供支架式的支持，最终使学习者对自己的学习负责，并从外界的帮助逐步转化为自我调节、自我发展[8]。
4 对不同迁移观的简评
情境理论目前在西方有很强的发展势头，该理论从一种新的视角来审视认知和迁移，反对只把迁移看作是高级思维的稳定的结果，相反，认为迁移具有社会文化的、情境的动态特性。这些观点对揭示迁移产生的内在机制、提高学习者的迁移能力都颇有价值。可以说，三种迁移观点虽然各有侧重，但也都强调一些共同的学习规律，比如都主张只有在特定的情境中学习或迁移才有意义，不存在没有情境的学习或迁移；都强调迁移过程中学习者的主动参与、主动建构；强调学习者的活动与外部环境之间的相互作用，强调社会合作等。
但各种迁移观点在很多方面仍存在分歧。首先，研究角度不同，支撑—活动观点与社会共享认知观点主要是从心理学角度来探讨迁移的情境性，而实践共同体观点主要是从人类学和社会学角度加以探讨。其次，强调的重点略有不同，支撑—活动观点强调一般的情境，尤其在观点提出之初，比较强调迁移的物理环境，后来有所扩展，也强调社会环境；社会共享认知观点强调通过加强学校教育与现实生活的联系，以提高学生的社会适应能力和迁移能力；实践共同体观点更强调现实情境中个体与共同体之间的关系建构对迁移的作用，强调学习与迁移的社会本质。再次，对学习者的定位不同，支撑—活动观点与社会共享认知观点把学习者看作是学校中的学生，是将眼前的学习迁移到以后的相关情境中、为适应将来的社会生活而学习的个体，因为学校与现实生活是不同的；实践共同体观点将学习者看作是通过不断的学习与迁移而逐渐成为对共同体有所贡献的核心成员，学校中的学习过程就是确立自己在共同体中的身份的过程。学校情境就是多样化的社会现实生活的一种表现。
鉴于存在上述各种分歧，对情境理论及其迁移观点进行客观、全面的评价、研究是非常有必要的。虽然情境理论的各种迁移观点在某些方面比其他迁移观点更具有整合性和合理性，但由于情境理论本身尚处于发展的初级阶段，因此在许多方面仍需进一步完善与证实，尤其在概念体系的准确界定、促进迁移的教学模式有效性的实证研究、与其他迁移理论的有机融合等方面都有待深入探讨。
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