爱、同情与学校德育：基于舍勒的价值现象学理论，本文主要内容关键词为：学校德育论文,现象论文,学理论论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2008)01-0057-06
马克斯·舍勒(Max·Schere,1874-1928)是德国现代哲学家的杰出代表，价值情感现象学理论的重要创始人。舍勒把现象学视为研究人和世界的恰当态度。①[1]46舍勒的理论研究视角从经验的财富世界转向先天的情感——价值世界。为了应对现代性以来的道德危机和精神危机，舍勒力图把道德生活建立在人的活生生的情感体验之上，使之重新获得活力，为现代人寻找道德生活的根据和准则。爱与同情就是舍勒一直关注的主题，其研究成果为重新理解学校德育中的一些基本问题开辟了新的视域。
一、扭曲的心灵
——现代人的道德生活困境
现代科学技术进步和经济发展使人们的物质生活发生了很大改变，也逐步动摇了传统的社会生活秩序及其所奠定的价值秩序，进而影响着人们实存的心态与样式。舍勒关注的问题：现代人对各种价值等级的虚假的偏好已经深入到灵魂当中，由此导致的结果是，价值等级秩序——即爱的秩序已经在社会情感的社会判断中变得模糊不清了。
1.价值的颠覆
人为了自身的目的开始了对自然和社会的控制，这正是科学技术支配下的人的世界观。人与世界的对立关系说明人的实用价值开始凌驾于奠基性的生活价值之上，即有用价值成为终极价值，生命价值隶属于有用价值。舍勒用“价值的颠覆”来概括现代人们生活的深刻变化。
舍勒指出：“在现代文明的发展中，人之物、生命之机器、人想控制因而竭力用力学解释的自然，都变成了随心所欲地操纵人的主人；‘物’日益聪明、强劲、美好、伟大，创造出物的人日益渺小、无关紧要，日益成为人自身机器中的一个齿轮。”[2]表面上看，人是创造知识、制造和使用技术的主体，实质上，人仅仅具有为自己所制造的工具服务的职能和属性。人自身的生命价值已经被物化了。人从此被降格为功能化的实存物，人的存在也被客观化了，人的精神本质也就此丧失了，即人作为精神与肉体的统一性不存在了。
在人的生存方式不断被物化的过程中，人本来所具有的价值体验的生命力也表现为追求消费的快乐与感官的满足。现代人所偏爱的价值是获取物的才智、技巧与力量，而不是自己的精神品质。在这一价值序列的转换中，人的实存样态丧失了精神的内核，道德的形而上的基础被抽空了。
2.“心”的失序
在价值秩序颠覆的社会生活中，现代人不愿从舍勒的视角观看自己扭曲的心灵，而且还自欺欺人地相信，上述那些反常的价值感受和体验是正常的，这正说明“心的紊乱”。舍勒认为，现代精神的特征就是，对物质财富的“无限贪婪”。其产生的根源在于现代人的“心”的失序，即过分注重较低的价值等级所带来的感官快乐。[3]46这种伦理秩序和道德追求的毁灭性颠覆，使人的生命价值失去了存在的终极根据。在价值错位的日常生活中，现代人的个体的道德力量的影响几乎是微乎其微的，人心的失序就像杂草一样在无休止的竞争之路上蔓延；与之相伴的还有人们对价值的情感的漠视。
由于人心的失序，现代人无法理解生命的真正意义，道德也失去了生活目的的奠基。道德仅仅是满足自己利益的工具而已，是现代人生活中一种“伪饰品”。其实，“决定某个社会道德趋势的基本手段，不是权威人士提出的那种笼统的算计性忠告，而是深沉的个体道德力量（即心的秩序）方向。”[3]168
舍勒认为，现代人所犯的时代错误是，将整个情感生命视为人的喑哑的主观的事实性，普遍草率地对待感情事物和爱与恨的事物，对事物和生命的一切深度缺乏认真的态度。相反，现代人对那些可以通过智力在技术上掌握的事物过分认真，孜孜以求。[4]758现代人不再将整个情感生命视为一种富有意义的符号语，而是将其视为完全盲目的事件。
现代性的根本问题是共同体精神的破碎。针对现代人的价值“偏向”和人“心”失序的问题，舍勒采用现象学的方法深刻审视了现代伦理意识结构的转变，批判了近代思想对人心秩序和社会秩序正当性论证的谬误。舍勒尤其关注现代人心的失序问题。他认为，爱的秩序，即心的“理性”有它自己的逻辑，情感感受一定不能成为理性和理性行为的传统特权的牺牲品。[3]192-193舍勒对情感的独特理解开启了我们思考人类道德问题的新路径。
二、爱与同情
——人类道德生活的奠基
自苏格拉底提出“美德即知识”的观点以来，一种根深蒂固的偏见就是崇尚理性而贬低情感。舍勒批判了上述传统观点，指出惟有情感才是引导我们道德行为的唯一指南，他还通过对人的非逻辑（情感）层面的现象学展示来强调人类之爱。舍勒从根本上将人构想为爱的存在，否认所有先前的关于人的定义，认为那些定义没有在根本的非逻辑力量中来理解人。我们主要从爱与同情两个方面来理解舍勒的思想。
（一）人是爱的存在②[5]46
舍勒认为，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者，人的爱之丰盈、层级、差异和力理限定了他的可能的精神和他与宇宙的可能的交织度的丰盈、作用方式和力量。”[4]751“爱”在人的存在中起着根本性的奠基作用，“爱”是人认识世界并做出意志行动的前提。换言之，人首先是通过爱或者说在爱中与世界发生着交往关系。
1.爱优先于认识
舍勒明确地把爱作为认识的基础，并为他的论点找到强有力的支持者。一是歌德关于爱的思想，即人只能认识自己所爱的，或激情越强烈越充沛，认识就越深刻越完整。另一观点出自帕斯卡尔，他提出一条定律：爱即理性。其深刻含义是：对象首先出现在爱的过程之中，然后感知才描摹它们，理性随后对它们作出判断。[4]776-777
舍勒关于“爱是认识的基础”的观点，也是在批判前人把爱当作认识的结果这一观点的基础上展开的。印度人和希腊人都把爱作为认识的结果，但这都不是真正意义上的爱。真正的爱是通常意义上各种具体情感之所以可能的前提条件。“爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”[4]751可见，舍勒所说的爱乃是一种先验的、客观的爱，它已经超出了人的意志范围，成了人的一种“宿命”，即人命中注定要去“爱”这个世界。
下面的情景可以帮助我们理解“爱先于认识”的命题。一个正在院子里玩玩具的小孩很自然地拣起一朵雏菊，并拿着它走到妈妈跟前，说：“妈妈，送你一朵雏菊！”这里，一个孩子的“活生生的道德天性”——对妈妈的爱是实现上述行为的“源泉”。这种爱发自孩子的内心，不是出自其理性或意志。这一行为不是孩子刻意谋划的结果。孩子在拣起雏菊的一瞬间，他只是按照自己的活生生的道德天性(moral make-up)在行动。在舍勒看来，人属于爱之秩序，爱之秩序是人之本己的一部分。爱，这一基本的道德天性给意志指明了方向，即教导它应以何种方式在何种时刻去意欲。[3]40-41
2.爱的秩序
爱有自己的秩序，即这种爱不是盲目的，而是有着明确的价值方向。爱的秩序不仅关系到道德是否可能，而且也关系到我们对个体、历史时代、家庭、民族、国家或社会历史群体的精神气质的把握。舍勒说，“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人。”[4]740这说明爱的秩序对每个个体的存在而言是最根本的，甚至和个体的存在同为一体；另一方面也说明，每个人的爱的秩序可能都存在着差异，否则，我们就无法把一个个体生命和另一个个体生命区别开来。
爱的秩序乃是生命个体的核心，他的一切价值选择都以之为源泉。人只有按照爱的级秩序所确立的价值方向去生活，才会找到生活的真正意义。舍勒在先验的意义上将爱分为四种类型：感官之爱、生命之爱、精神之爱和信仰之爱。如一个人为了信仰而不惜献出生命，就是以这种先验的精神之爱的秩序为奠基的，或者，一个出于对艺术的热爱而让自己承受身心劳顿，这些偏好就是精神价值胜过生命价值或感官价值。每个人都有价值偏好。舍勒认为，“人能够相对于‘愉悦’价值偏好‘利益’价值，相对于自我保存的最高生命价值偏好精神价值本身（婚姻、尊严、灵魂获救、信念）的保存和实现。”[4]1380现实生活中，人们常常把感官价值看得比精神价值更重要，这就是舍勒所说的“价值盲”现象。
舍勒关于爱的秩序的描述对人类确立自己的价值方向非常具有启迪意义。每个个体生命的爱的秩序就是他们自己无法选择的命运，它构成一个人生存的基本色调。无论在什么样的生活境遇中，生命个体的价值倾向和价值结构都决定着他的所作所为。人在其生命活动中参与着各种形式的爱：对信仰的爱、对自然的爱、对国家的爱、对家庭的爱、对邻人的爱……在爱的所在形式中，它都揭示着价值，并借助思想的意愿散发着真、善、美的光辉。
（二）同情：主体间性的情感经验
同情现象是人所普遍具有的情感之一。③但是，舍勒的“同情”(sympathy/Sympathie)已经不是我们日常语言中的怜悯感，而是指共同感受和共同情感，泛指人们对同一情感的分享(sharing)或对他人情感的参与(participation)。[1]118人的道德存在取决于或真或伪的情感体验，而情感体验本身要比意志和理性更为本源。因此，舍勒非常关注主体间性的情感经验领域。
通过对同情现象的细致考察，舍勒在《同感现象的差异》中描述了同情的四种形式。了解各种同情现象之间细微差别，可以使我们更好地理解人的情感生活世界或社会生活世界。
1.情感共有（现时的情感共通，communing of a feeling/Miteinandergefuhlen）
如“与某人”共同感受同一种悲伤。舍勒用下面的事例说明，即立于爱子灵柩前的父母，他们的悲哀是相同的，他们互相感受着同样的悲伤——丧子之痛；而且，他们也知道，他们在感觉着同样的悲痛——这是一种同质情感。这种情感不同于别人为分担这对父母的忧伤而引起的悲哀之情。舍勒认为，这种类型的同质情感只能存在于精神方面，人是通过心灵直接参与到同一个价值事态当中。[6]286这种情感不可能出现在物质的痛觉或感官的情绪中，因为后两种情形只能由外部的自然力所致，不可能存在一种有机体共同的疼痛感。
2.情感参与(fellow fealing/Mitgefuhl)
参照上述事例中的情形，如果一位友人去探望失去爱子的父母，进入家中的悲伤气氛中，他对陷入悲恸之中的那对父母表示同情。友人的悲伤与父母的悲伤从现象学上看是两个不同的价值事态，而不是像第一种情形那样的一个事实。这里，友人是有意识地卷入他人的悲哀，此时他人的情感已变成理解的对象。日常所说的怜悯属于情感参与这一同情形式，但是，舍勒的情感参与不仅是同悲伤，也可能是同喜悦。舍勒认为，没有爱，人就不可能参与到他人的情感当中并与之产生共鸣。[6]287例如，一个有施虐行为倾向的少年喜欢以粗暴的方式对待他的同学，他的快乐建立在他对受害者“折磨”和受害者的“痛苦”的基础上。由于他缺少爱，就不会同情别人，而是从中作乐。这里，并不是说施暴的孩子对他人的痛苦“毫无感觉”，而是说这类孩子身上存在着某种程度的同情感缺陷。
3.情绪感染(emotional infection/psychic contagion/Gefuehlsansteckung)
情绪感染基于人的情绪受他人或外部环境的影响，是一种被动的情绪反应。情绪感染具有以下特点：一是情绪感染的发生是无意识的；二是情绪感染中缺乏对他人情感的理解；三是情绪感染也可能发生在人与环境的氛围之间；四是情绪感染过程中，当人有了切身体验之后，会主动期待或回避受到外部环境及他人情绪的影响。“情绪感染的社会学意义在于，当一种情绪像雪崩似地在人群中迅速传染时，它就会在群体中产生一种超乎常态的意愿或举动，并使人们做出没有任何人愿意对之承担责任的事情。”[1]124如足球场的球迷之间愤怒情绪相互感染而发生的冲突事件。在未成年人群体的反社会行为中，情绪感染常常会使人变得盲目冲动，丧失理智及道德责任感，并心甘情愿地受某种情绪的摆布和指使。
4.情感认同(emotive identification/Einsegefuhl)
情感认同也称为情感一体，具有体验性的感觉，它是同情现象的极端形式，即一个人的自我和另一个人的自我被一体化，仿佛变成了一个自我。情感认同主要有三种形式：以自己为中心、以他人为中心、相互交融的情感认同。[1]125以自己为中心的情感认同是指人将别人的自我纳入到自我当中，从而使对方完全生活在“我”之中。例如，母亲会把孩子当成自己生命的一部分，给予孩子无休无止的爱抚，仿佛要把孩子重新收回于提供保护的身体之内似的，母亲因此会随意支配孩子的行为和生活。表面上，母亲非常关心孩子，实则妨碍了孩子心灵上的独立。以他人为中心的情感认同是指一个人将自己完全纳入到别人的自我当中，从而使“我”完全生活在“他人之中”。例如，有的母亲对孩子惟命是从，丧失了自我的独立性，成为孩子自我的附庸。相互交融的情感一体是指我的自我和他人自我相互交融的双向的一体关系。例如一个小女孩抱着她的洋娃娃“扮演”妈妈时，孩子本身在游戏的瞬间觉得自己（以自己的母亲与她自己的关系为榜样）与妈妈完全是一体的，孩子在“忘我”地做事，这是一种真正的体验性感觉。
舍勒从现象学的视角探究同情现象，发现了其中的非理性的逻辑。这个问题关系到道德情感和道德体验是否可能的问题。事实上，舍勒对同情现象的独特解释为我们思考学校德育中的情感问题提供一个新的参照系。例如，在考虑情感的有效法则时，舍勒认为，算术和逻辑是不适合的法则。“感受有一种随着它们发生的次数的增加而衰减的倾向。”[3]96如果学校片面追求某些情感教育的实施，孩子的心灵可能由当初的感动变得有些麻木了。
综上所述，关于爱与同情感的关系，舍勒的观点有别于传统的同情伦理学。传统观点认为爱是同情的特例。舍勒主要从两个层面来讨论爱与同情感的关系。[7]首先，从先天价值的等级秩序出发，同情感必须以爱为基础。如果没有爱，一个人就不可能参与到他人的情感当中并与之产生共鸣。对一个我们不怀有爱意的人装出同情的表情，即使是同情者都能感受到这的确是种残忍的实现。其次，从道德实践的可操作层面看，爱也要奠定在同情感的基础上，即爱要具体表现为一些令人感动的“善意的举动”，人们从中领受到一个他者满怀爱意的关怀。这也充分反映出舍勒的人文情怀，因为“舍勒是以一种生活于时代之中并为了时代而生活的强烈意识从事哲学研究的。”[8]
总之，如何解决现代人的道德问题，传统伦理学理论似乎无法提供强有力的支持，而舍勒的情感——价值现象学无疑开辟了另一思考方向，即基于前理性的价值感受和情感直觉主义的伦理学的基础去推动人类道德行为的发展。这个思考路径对于反思今天的学校德育问题尤为重要。
三、爱与同情的生活：学校德育实践的可能性基础
面对现代道德问题，如何寻找一种手段促进人类个体或集体的道德发展？舍勒关于爱与同情感的观点引导我们关注孩子在日常生活共同体中的精神生活。从日常生活的角度看一个孩子的德性养成，也许要用“道德生活”去替代“道德教育”这个概念。
1.生活共同体中的爱与同情：自然而然的理解
根据舍勒的理解，个体虽然所具有的爱的秩序是先天的，但每个个体生命的爱的秩序是与其所处的社会历史文化传统紧密相关的，是与其所生活于其中的共同体紧密相关的。在生活共同体中，成员之间存在着某种“自然的理解”，并且在其中可以发现许多同情感(fellow feeling)。④[3]99在生活于共同体的所有成员中间，存在着持久而自豪的休戚与共。这些“成员”分享着某种特殊的、拥有它自己法则的共同经验之流。这种经验之流就是一种“自然而然的理解”。[3]100
通过自然而然的理解，共同体所有的价值和行动都在共同体的休戚与共内被经验，并且都服务于整体的福利。成员之间彼此熟悉，表现出持续而又自然的相同的思维、生活、倾听、眼光以及爱和恨。这种自然而然的理解更多的是通过日常生活语言而不是通过抽象的或人工的术语被表达出来，因此，共同体的真理特征不在于其理性构造，而在于为成员所接受，并成为共同体活生生的传统——其内容和价值被成员不加反思地经验着。“生活共同体的传统不是对被人为地保持到今天的那种传统的意识；相反，它的内容是从过去流进被过去内容所‘充满’的现在的。”[3]103对共同体的未成年人（儿童）而言，随着他的成长，共同体生活的经验和内容已经变成了“他自己的”，尽管它们的来源变得模糊了。
舍勒的理论帮助我们反思今天的爱国主义教育、热爱集体教育中存在的问题。当今的爱国教育和集体教育都建立在一种“客观理解”的基础上。学校一般把爱国主义教育和集体主义教育作为一种客观任务去实施。在爱国主义教育过程中，常用爱国的知识教育代替爱国的情感体验，[9]学生缺乏纯粹的个体意愿。在一个班集体里，如果学生之间缺乏彼此互相信任的情感认同，教师片面地强调热爱集体，也只能是教师个人单纯的愿望罢了。其实，无论是生活在一个国度，还是生活在一个学校里，生活共同体的所有成员都被休戚与共和同情感联合在一起，这是一种休戚与共的道德经验。爱国主义教育和集体主义教育就是要关注学生这种共同体生活中的情感体验，否则，这方面的教育只能沦为简单说教或形式主义的做法。
2.同情感中蕴含的教育学意义
舍勒的情感先天论是要揭示情感自身的逻辑，即“心有其理”，而这个“理”是理智所不知道的。舍勒以现象学态度去描述和理解人们情感生活中同情现象的内涵。与认识行为相比，奠基于爱的情感行为不是“静观”的，而是更直接的“参与”，即在爱的指引下，参与到事物的本质中去。正是爱决定了情感行为的意向性。
真正的同情感包含一个人自身与他者的距离，具有感受的意向性。意向性指涉的是他人的欢乐与悲伤。同情感是深入他人的人格及自身状况的入口，是对一个人自身真正的自我超越。同情感中所具有的教育学的意义是值得我们关注的。下面的故事可能有助于我们理解真正的同情感所蕴含的教育学意义。
一个初中老师告诉她的八年级学生们：“我这有一个非常好的故事，叫《千纸鹤》。我想与大家来分享这个故事，以此来纪念‘死难将士纪念日’。在这个纪念日里，我们缅怀那些由于人类的冲突和战争而丧失了生命的人们。”老师很快地把故事的背景介绍了一下。它讲的是二战余悸，原子弹迫使日本结束了战争，但是人们至今仍因为二战的余波而死去。老师开始阅读故事。全班同学都静了下来。但是，随着故事的展开，学生开始明显地发现老师有点控制不住自己了。她的声音在颤抖——不是有意这样做来创造戏剧性效果。这个老师真正地被故事打动了。学生们感到的是老师在故事力量面前的脆弱性。但他们同样也发现老师对故事的反应也同样感染了他们。有趣的是，这些初中生没有一个利用这个情境来取笑老师。为什么没有呢？取笑一个多愁善感的人很容易。但是，这些感情不只是伤感而已。这个故事揭示了人类的真实。所有的学生都被感动了。
老师感到最好停下来，她对一位同学说：“你能从这接着读下去吗？”当故事读完之后，老师发现许多同学都被故事感动了。有一些同学很快地用手指擦擦眼睛，还有一些同学低下头，不愿让人看到他们被感动的样子。教室里寂然无声。接下来的沉默不是注意的沉默，也不是等待的沉默或服从的沉默。它是这样一种沉默，使得故事余音尚在，让人反思，与某种深层有力的东西达成和谐。[10]
故事中的教师以自己的真挚情感唤起了学生的情感共鸣。在此，师生们感受到同一种情感——对二战中阵亡将士的哀悼。爱是情感参与的前提。正因为有对生命与和平的爱，故事中的学生们才能参与到教师的情感当中并与之产生共鸣。这样一个关于死亡的故事让学生体验到生命价值和人类和平的价值，这也许会影响一个孩子的价值定向的爱的方式的生成。
现在的学校也组织清明扫墓，却不是以爱和情感体验为价值取向的活动——而被简单而又做作的形式主义教育所取代，成为一种蓄意或有意的行为。我们还常常看到的现象是，自私的、有意图的捐赠和奖励被伪装成对人类的爱，而这恰恰阻碍了人与人之间的真正的情感互动。
综上所述，舍勒从现象学立场关注现代人心秩序的问题，其重要意义远远超出了哲学的领域。尽管舍勒的理论显示了基督教爱的理念的特质，但是其理论意义绝非仅是神学上的。舍勒的著作中始终萦绕着充满人性的、温暖的情愫，其研究成果作为思考学校德育问题的形而上基础，启发我们关注道德实践中的爱、情感及其价值秩序的先天性被给予性，这无疑扩展了我们研究学校道德教育的视域。
收稿日期：2007-09-16
注释：
①舍勒认为：“现象学首先不是一门科学的名称，也不是哲学的代名词，而是一种精神审视的态度。”
②“在人能够思维或意愿之前，就已是爱的存在”。弗林斯认为，这一命题是舍勒的人的哲学的核心。如果不理解这一点，也就无法理解舍勒的全部哲学。
③在日常生活中，同情一般指向对弱者的怜悯。作为一种意向性情感，同情传送出对他人充满关爱的信息。历史上，休谟、卢梭、叔本华等许多哲学大家都对同情发生了浓厚的思考兴趣。
④生活共同体存在于各种不同形式之中：家庭、家族、部落、原住民以及非政治意义上的“民族”。