图像世界的感性迷狂
——我国当前教育实践中的图像化批判*
么加利1，郑 栋2
(1.西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.西南大学 教育学部，重庆 400715)
摘 要： 当前我国教育实践中表现出的种种乱象，诸如教育意义的浅层化、教育目标的模糊化、知识内涵的表层化、教学知识的碎片化、教学行为的表演化、师生交往的形式化等一系列偏离教育本真意义的实践行为，从根本上讲是“读图时代”中人们深受图像化思维侵蚀和支配而呈现的一种“感性迷狂”所致。“图像化思维”作为人们借以理解当下图像世界的一种生理感官方式，已经渗入教育场域之中并对教育理论和实践造成了严重危害。我们必须正视教育图像化带来的种种弊病，并在柏拉图理念论的“以理性来理解世界”这一根本原则的理论指引下，力求从视觉狂欢统治下的图像化教育回归到理念世界中理性支配的教育，完成由“视”到“思”的复归。
关键词： 图像；图像化思维；教育图像化；理念论
当今时代是一个“线条”和“色彩”弥漫的时代。图像指数级增殖和三维仿真超时空敞开，在消费主义和传媒技术的助推下已然让人类置身于图像的海洋，开启了图像统治下以视觉中心主义为旗号的视听时代(audio-visual era)[1]。此时代以视觉弥散为圭臬，促逼人们凭借视觉体验去感知、认识和理解世界，由此人们获取经验和知识的途径前所未有地视觉化、图像化和感性化了。正如海德格尔在《世界图像的时代》中所指出的那样，“从本质上看来，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了”[2]899。他进一步指出现代的本质特征表现为世界在根本上成为图像。更明确地讲，他认为世界成为图像和人成为主体是决定现代本质的两大基本进程。[2]902图像在世界范围的勃兴对人们的思维带来了根本性的冲击和影响。
一、图像化思维批判
在心理学上，“思维”一般定义为：人脑借助于语言而实现的、以已有知识为中介的、对客观现实的对象和现象的概括的、间接的反映[3]。该定义揭示了思维产生的条件为真实情景，既有感觉经验和大脑；其目的为对客观世界中的现象进行概括和反映。就其类型而言，思维有逻辑思维、形象思维和直觉思维这三种基本形式，反映了我们对客观世界的感知和接受形式。本文中的图像化思维是根植于全球性视觉文化土壤之中而滋生的一种偏执于对直观表象进行占有和考查的感性思维方式。它不是前述三种基本思维形式中的任一种，而是一种形象思维和直觉思维的衍生思维，它以图像为工具来感知和理解世界，本质上是一种拒斥逻辑理性的思维方式。
就其产生的条件而言，图像化思维是图像的整体性存在在视觉文化的真实情景之中作用于人类大脑并基于人类已有的图像阅读和认知经验而形成。这种图像的整体性是对读图时代中一切可视化形象的一种集体性规约，它真实而客观地存在于读图时代人们生产生活的方方面面，影响甚至控制着我们对客观世界的感知和理解方式。而作为其情景基础的视觉文化更是一种“脱离了以语言为中心的理性主义形态,日益转向以形象为中心,特别是以影像为中心的感性主义形态”[4]。就其目的而论，图像化思维着眼于对客观图像世界的直观表象进行反映。但由于对逻辑的拒斥和对理性的疏离，图像化思维偏好感官直觉和生理本能而难以对客观现象的本质和内在规律进行深入考察和把握，因而是读图时代中特定情景基础之上的一种浅层和低能的感性思维形式。
在《纯粹理性批判》中，康德认为知识是由直观与概念两个不可分离的部分组成，而人类恰好对应地拥有感性和知性两种能力。其中作为接受性能力的感性为直观(除纯粹直观外)提供来源，作为自发性能力的知性为概念提供来源。只有感性和理性两种能力结合起来才能提供直观和概念从而产生知识[5]。在《逻辑学讲义》中康德又进一步指出，知识由表象构成，表象不是直观就是概念，只有作为直观的表象和作为概念的表象以特定方式结合起来才能产生知识[6]。康德关于知识生产方式的上述论述可谓一针见血地指出了单纯性依赖视觉感官和感性能力而试图生产和占有知识的偏谬与舛误。
大力倡导“冬前普除禾本科杂草，春后普除阔叶杂草、补除禾本科杂草”的防治策略。若冬前禾本科、阔叶草能兼顾更好。
(四)单向度。 美籍犹太裔哲学家马尔库塞在《单向度的人》中深刻地揭示了在高度发达的现代工业文明中技术的进步性和控制性与日俱增而造成了人们生活模式同一、思想单向、批判性思维被扼杀、貌似自由实则被奴役和钳制而不自知这一普遍的社会现象。真正思想成熟的人，首先是一个具备独立思考能力和深度反思能力的人，而绝非一个思想在感官层面上逗留的人。
诚然，互联网时代的数字化媒体传播机制将知识的人际传播和代际传播在效率和成本上进行了极致的提升。但是最新的媒介技术真能终结并替代传统的学校教育吗？当网络化和数字化资源人人触手可及之时，全民教育、全人教育和终身教育单凭技术媒介的不断变革就能真正实现吗？教育从产生伊始，是一种将一己私有的知识经验经由公共符号体系而上升为族内共有的知识经验的传播活动。随着最初知识传播论意义上的教育的发展，人际和族际的知识传播使得个体生理意义上的死亡而带来的个人知识经验终结这一局势逐步消解。教育活动不再仅仅局限于知识经验的积累和分享，而成为进一步依托这种累积的知识集合进行有目的的育人活动。一方面，此时知识的累积不是简单符号意义上的叠加和汇聚，超越符号本身的具有不可言说性的缄默知识的体悟和意会活动也逐步发展起来；另一方面，作为教育内容的知识和经验的授受活动，也在教育内容上超越了符号意义上的传播和在师生关系上超越了简单意义上的单向传递，演变成为师生共同在符号体系中基于知识、价值和世界观等进行的心灵交流和思想谐振。媒介不断推进这套符号体系的创新和完善，成为教育内容(文字和图像及其内隐的思想和价值观)的产生和再现方式。但其仅是为教育内容的发展提供快速、稳定和高效的承载平台，具体表现为形式上的还原度、传播速度和成本等方面的差异。因此媒介仅是教育内容的外在依托形式而非唯一决定性来源，媒介决定教育内容进而规约教育本质之说实难成立。
(二)表层化。 人们通过对图像的消费行为去理解我们所置身的图像世界，用感官去获取和解释这个世界上的万千现象。殊不知，我们通过读图所观察到的世界，只是一个真实现象世界的摹本和复写品，是一个预先被摄制的世界，没有我们的参与、经历和体验，我们身处图像世界实则是一种处于缺席状态的“空场”。而正是我们的“不在场”使得我们所“看到”的图像世界仅仅是真实现象世界浅表层面的复制和陈列，难以洞察图像背后隐藏的信息和体悟图像世界深层次的意义。同时，图像自身具有形象、直观的特征而使人们对当下的世界产生了一种瞬间把握和整体生成的印象，这种瞬时性和整体性的感受呈现出高度的同质化和齐一性。这种同质化和平庸化的感受正是这种表层化的图像思维对事物深层意义追寻做出放弃的结果，消解了纵深向度上“见仁见智”多样化意义探寻的可能性。
本文无意在此对教育本质展开讨论，但“技术本质论”为教育实践带来的是形式上的“虚假繁荣”、实质上的空洞。这种寄希望于媒介技术革新而在根本上促进教育发展的思想带有明显的乌托邦色彩，并在实践上促使各种形式化的教育活动愈演愈烈。如现在风行的多媒体教学就是媒介技术支持下的教学形式图像化的极端典型，看似多姿多彩的多媒体图像化教学实则是“缺乏主体性参与、意义性建构、深层对话和价值关怀的‘人—图’对接，俨然成了‘填鸭式教学’的数字化翻版”[11]。就其实质而言，媒介意义上的教育技术决定论仍然是图像化思维支配下的产物，数字化外衣下的教育教学活动异彩纷呈，不断以活色生香的视听效应刺激人们眼球，而对教育本质和要素之间关系的理性沉思却在技术狂热中渐趋无声。鲜亮的形式本无可厚非，但人们对形式的过度追捧已经严重偏离了事物本质的发展路向，这种数字化媒介包装下的教育活动必将沦为波兹曼笔下美式“全民狂欢”和“娱乐至死”的中国版本。
当图像充斥于当今世界之中并对我们形成包围甚至淹没之势，我们势必借助对图像的既有经验和认识并通过大脑加工来形成对图像世界的基本感知和认识。当图像成为我们把握和理解世界的核心方式时，我们的思维方式也不可避免地沦为一种图像化思维。这种图像化思维的特征是由图像自身的特征和图像世界的总体特征决定的。图像自身具有的形象性、直观性、整体性和非逻辑性与图像世界的局部性、碎片性、断裂性、去深度化特征直接渗透到这种思维方式之中，使图像化思维的本质特征表现有四，分述如下：
PI3K/Akt信号的过度激活在许多类型的人类癌症中存在，故认为该通路的靶向调节因子具有巨大的潜在价值。而胞质PTEN可调节PI3K/Ak信号通路的活化，抑制肿瘤的发生；同时，核PTEN可保持染色体完整性和着丝点稳定性，维持基因组的完整性。PTEN在细胞周期生命活动中起核心作用，对癌症治疗有重要意义，现对PTEN在癌症中的研究进展进行综述。
图像在现代数码复制技术、电子仿真技术和虚拟现实技术等支持之下形成一个庞大的无所不在的媒体势力，促使人们在图像的包围、浸润和濡染之中被动地接受图像所传达的信息和价值。“有图有真相”这个网络热词传达出了图像的事实呈现和事物发展的本真形态之间的假定一致性：图像所呈现的内容即是事物发展过程的瞬时性截获——图像内容即是事物本真样态——图像展示了事物真相——图即是真相。在如上的图式演变逻辑中，图像成为了展示和证明真相的重要手段和途径，如犯罪现场的视频监控画面成为具有首要价值的举证材料。如此，图像与真相之间的同一性成为了当下人们深信不疑的信条。这势必导致人们在代表着真相的图像阵营面前自觉而敬畏地保持着一种观者的身份而放弃对图像外显信息和内隐价值的质疑和深度思考的意愿和能力。其结果便是人们被动地接受图像所传达的信息和所谓“事实”与价值，只凭感官去欣赏这场永不谢幕的视觉饕餮盛宴，放弃了大脑进行深度思考的能力，让自己的自由思想被操纵和绑架，独立性思考能力和批判精神集体性丧失，沦为这个斑驳陆离的图像世界的被动接受群体，惯性地使图像化思维成为解读我们当下世界的唯一方式。当图像化思维进入教育场域之中并渗透和支配教育思想和实践的时候，教育必然呈图像化发展态势。
根据危险源辨识结果来确定管理对象、管理负责人、监管负责人，结合风险评估结果制定合理的管理标准、管理程序和监管等级，针对不同区域、不同类型危险源采取合适的监测、预警、控制手段.
犯过之人，多大岁数就打多少杖，看似荒唐，在我看怕亦有道理在焉。比如两个人打架，一个二十岁，一个四十岁，闹到衙门里来，老爷一声令下打随年杖，二十岁的打二十大板，四十岁的打四十大板，这四十岁的怕是要喊冤枉了，要我说还真该，人家少不更事，正是血气方刚，你已人到中年，脾气早该捺捺，多打你二十板子还冤枉你吗？若是各打五十大板，老爷倒反而是糊涂了。老爷随年杖的意思是，一岁年纪一岁人，年齿越增，越知是非，犯错也自然就越不可原谅，正该多打几板子才是，为老不尊是比年少无知更不像话的。
二、教育图像化批判
教育图像化是本文对读图时代中处于图像化思维控制和支配之下的教育的总体发展态势的一个规定性术语。从动态上理解教育图像化，即图像化思维作为一种理解教育世界的核心乃至唯一方式全面入场并渗透到教育场域的方方面面而引起的教育系统内部诸要素发生急剧变化的一个持续性过程。就静态而言，教育图像化是指图像化思维之于教育而呈现的以教育意义的浅层化、教育目标的模糊化、知识内涵的表层化、教学知识的碎片化、教学行为的表演化、师生交往的形式化等为基本特征的教育的即时断面和当下景观，即图像化的教育。换言之，教育图像化是图像化思维主宰教育而致的一种在教育理论和实践上偏谬发展的过程性态势；图像化的教育即是教育在图像化思维控制下呈偏谬发展所致的状态或即时性结果。那么，教育图像化究竟指涉当前教育呈现怎样的一种偏谬发展态势呢？具体而言，其偏谬性有四：
(一)教育图像化本质上是一种教育单向度的发展取向，是对批判力和独立思考能力的疏离
“单向度”是马尔库塞描绘当代工业社会尤其是当代发达资本主义社会现实时所使用的一个特定用语，意指人们对当代资本主义社会的各个方面的评价都只是肯定和认可，不再具有批判性、否定性和超越性。马尔库塞认为正常社会中的人有两个“向度”，即：肯定社会现实并与现实社会保持一致的向度与否定、批判、超越现实的向度[7]。如果人们完全依附于现实生活，被生活所驯化和操纵，摈弃自己的个性与思想的独立性，对生活的内在鉴别力、反思能力和批判否定的能力就会逐步丧失殆尽，徒留对现存生活秩序的无意识认同、肯定和默从，最终沦为“思想奴隶”式的单向度人。
在人类历史上，进入教育场域并产生重大影响的媒介技术经历了数次重大变革。由最早的口口相传，历经文字书写、印刷技术、电子技术发展到今天的数字媒介，提高了知识生产的速度并降低了生产成本，使人类无限超越知识和经验积累的时空壁垒，为个人可言说的知识和经验进行超时空意义的汇聚提供了无限可能。然而，现在在媒介技术上执“教育媒介本质论”者不乏其人，认为媒介在根本上规定着教育的本质。他们认为教育源自个体的人凭借最早的媒介(口语)进行知识和经验的表达与分享。如果离开了媒介，个人的知识和经验既无法横向进行交流和汇聚，又无法进行纵向吸纳和传承。失去了由媒介技术构成的传播机制，教育则不复存在。由此论断教育在本质上是通过媒介的一种学习活动。
(二)教育图像化是一种表层化的教育发展取向，是对教育深度意义追寻的放弃
图像化思维过于偏重生理感官的直观效应并进一步形成感性认识和判断，正如亚里士多德在《形而上学》第一卷开篇就指出，人们“喜爱视觉尤胜于其他”，因为视觉“在一切感觉中最能使我们认识事物，并揭示各种各样的区别”[9]1。然而，亚氏通过对感觉与经验、经验与技术、创制与思辨进行区别之后进一步指出感觉是最低级最浅层的认识，而关于事物本原和原因的科学认识即智慧才是自然中最高贵的。对普遍科学中的初始因进行寻求和探知的科学是“个别事情的善”，是人类认识理应追求和达到的层次[9]5。
当下教育广为诟病的就是教育过程中单纯注重知识技能的授受而疏漏了智慧的养成，大量有知无慧的教育产品在教育终端被源源不断地输出。究其根本原因便是浮于表层、疏于对事物初始因和背后深层认识进行纵深探求的图像化思维导致当下的教育兜游于表层——教师教在表层，学生学在表层。以学校教育的核心环节课堂教学为例，它是一个融教师、学生、课程、教学环境等多维变量于一体，广涉教学愿景、目标、动力、投入和组织等子系统的一个动态性复杂巨系统。而其中教学目标更是重中之重，上承教学理念系统并将抽象教学理念具体分解为可供程序化操作的目标集群；下启教学条件系统、动力系统和组织系统以保证教学目标集群的逐一对位和实现，并在根本上决定教学的输出系统。然而图像化思维主宰下的教学活动在知识的定位和取舍上作了浅层化抽取处理，片面强调各科显性知识的教学而忽视或有意悬置了更为深层的缄默知识的诱导，从而在学科教学上普遍表现出对显性知识至上原则的极端坚守[10]。于是知识学习降格为浅层化的外显符号的记忆和机械对应式的操练，知识的价值媚俗化为服务于考试和就业所需，由此培养出的所谓“人才”也自然是那些“记住”了大量显性知识并能在考试中进行符号再现的“复刻者”。在知识定位和取舍上的表层化取向直接导致了教师教在表层、学生学在表层、教学目标和人才定位于表层这一局面。教学目标的表层化、媚俗化和模糊化又对教学中诸如教学条件系统、动力系统和组织系统等其他系统造成“多米诺”效应，并最终弱化了输出系统人才培养的终端素养和品质。缄默知识被有意悬置和刻意剥离、显性知识的过度信奉和极致坚守正是图像化思维支配下的教育在知识论意义上的表层化取向的铁证。事物纵深向度上的沉思被淡化，意义的深度空间被遮蔽，对事物本原和初始因的诉求被消解而代之以表层空间的兜游，由此有知无慧、实质性的创新精神和能力贫乏的现象普遍存在以致广为诟病亦在情理之中。
他对我好？他是对我好，每日除了让我绣荷，其他的事都让我不必理会。纳妾的事也就不与我商量一声！他要置我于何地，让带着王妃名衔的我情何以堪？
(三)教育图像化是一种形式至上的教育发展取向，是用鲜亮的外在对实质的消解
教育图像化在产生和发展的过程中完全受图像化思维的支配和影响，旨在追求一种平面化、简单化、虚拟化的直观教育体验，追求一种片面强调和迎合人类动物本能式思维的教育世界。在这种教育目的观的支配下，当下的教育更多强调的是引导学生对现实自然环境和社会环境进行积极地适应。就学生而言，他们需要接受更多外在的功利性知识、技能和规范化的道德标准从而使个体更好地社会化；就教师而言，标准化的教学内容、模式化的教学程序、可视化的教学手段、精致化的教学控制、预期性的教育产出必然成为保质保量的个体社会化产品制造与输出的不二之选。如此一来，学校智育势必成为知识的灌输、技能的单向授受和程式化操练，德育沦为道德规范的说教和行为准则的训诫。学生内在的精神世界、探求欲望、创造灵感、怀疑精神和批判能力尽管在教育理论中一再被正当诉求，但却在教育实践中统统被残酷剥离。“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。”[8]这种“外化式”输出教育片面以适应性为准绳和以社会化为目标，造就的是一个个追求消极性适应和依附性认同的单向度的社会“寒蝉”。
这种带有浓厚“技术决定论”和“控制论”色彩的观点虽从技术观的视角重新定义了“人”和“教育”，却在教育要素上陷入“单一论”的窠臼，即该论者把教育的起源和每一次重大变革都归于媒介技术变革而引起的教育内容的变化和教育手段的革新。更甚之处，此观点带来的“技术论”和“控制论”思想一时骤兴，将媒介技术对教育的影响作用迅速推至决定地位，各种依托最新媒介技术的教育理论和实践层出不穷，对教育内容和手段的依托形式的秉奉和追求达到无以复加之地步。人们过度信奉技术变革给教育带来的质性飞跃，片面追求教育内容呈现的外在形式，对各种多媒体视听辅助教学和“互联网+”教育模式期待之高、信奉之甚、追逐之热，一时无二。
(一)碎片化。 千差万别、种类各异的图像来自于我们所处的现象世界的各个方面，彼此之间缺乏因果律和逻辑性关联。图像背后的意义也彼此割裂，既没有一以贯之的历史视角，也没有连续性的现实语境，不断地通过现代技术和传媒得以制造且以指数增长的方式大规模传播。置身于图像的海洋，面对林林总总、纷至沓来的图像化信息来袭，我们既无暇也无力去解读各种图像之间的关联并将之还原成为一个完整的意义世界，而是在图像的不断增殖和轰炸之下进行碎片化的堆积工作。人们唯有以其与生俱来的纯粹的感性本能对不断造成意义世界割裂的图像照单全收，以致最终沦为一个容量巨大的图像接收器和存储器，并以碎片化的思维审度当下的世界。
(三)形式化。 形式化本指现代逻辑学以及数学、计算机科学、人工智能等学科领域广泛运用以精确地揭示各种逻辑规律、制定相应的逻辑规则且以系统的一致性和完整性为追求的一种方法论取向和规约。“形式”此处亦非古希腊亚里士多德和中世纪哲学乃至培根在《新工具论》中论及的哲学概念。本文中的“形式化”是与“实质化”相对应的一个词。其指涉图像化思维在反映世界面貌和揭示世界规律存在时，由于单纯性聚焦浅表层面而难以深入触及事物本质规律而呈现的一种停留于事物的显性组织结构和外在表现方式层面的状态。更进一步讲，图像化思维并非不能而是不愿触及事物本质规约的层次，更倾向于对事物的外在结构的有序性、一致性、完整性等进行考量和评判。这与图像作用于人类视听感官的方式是有密切关系的。图像无法像文字等逻辑性素材那样进行时间序列和逻辑序列上的进阶性演进，而是作为一个整体进行瞬时性的平面呈现。简言之，图像的呈现方式不是时间意义上的“娓娓道来”，而是空间维度上的整体呈现和时间维度上的瞬时呈现相结合的在场方式。这种呈现方式也即时间意义上的瞬时性与空间意义上的整体性相结合的产物，决定了图像化思维必然是在事物的外在形式上停滞不前而无法深入探及事物本质的一种感知方式。
(四)教育图像化是一种短视功利主义教育发展取向，是对庸俗化生活的无限迎合
图像独特的在场方式促使人们在这个电光火石的“麦当劳世界”中把对事物功用性和高效性的追求推向极致，而无暇对事物进行精细审视和纵深考究。这种图像化思维支配下的追求短时高效的教育实践带有浓郁的功利主义色彩，由农耕社会的精耕细作式育人模式转向了图像时代中以效益的最大化和投入产出的最优比为尺度的培养机制。由是，功利化的教育行为在当前教育实践中俯拾皆是。
教育的图像化导致教育的功利化发展，究其根本是在人学观上极端放大了人的工具理性。人的本质问题是哲学探究的最高鹄的，对人“是其所是”的考量也是教育学研究的认识论基础和逻辑前提。苏格拉底提出人是“不断思考自身存在本质的理性的存在物”这一观点，经由柏拉图和近代唯理论者的继承和发展，使得人的理性得以不断强调和强化，尤其是在与中世纪神学的对抗和对近代工业革命发展的促进过程中被提升到了至高地位。人类不仅通过理性创造了丰富的物化世界，而且还创造出了卡西尔指出的赖以区别其他生物的体现人的本质特征的符号世界，建构并完善了构成该符号世界的语言、神话、艺术、宗教和科学符号体系。实现对人自身生物属性的超越和由此摆脱自然世界对人的支配而奔向对自由的无限追求，这是卡西尔在“人类通过符号世界的建构而实现人类文化的创造”这一命题提出之后指出的人类文化活动的终极目的。“符号人”藉此上升为文化人并最终奔向自由人，成为当下人学观视域中的一大共识；通过教育这种培植人类理性的实践活动来培育具有独立人格和自由意志的自由人亦是教育育“人”的应有之义。
而当下的教育理论和实践则过度强调人的工具理性，对人的价值理性予以淡化甚至剥离。教育目的不是内在于人自身的目的，而是外在于教育的目的，因此教育培养理性人和自由人被窄化为培养“工具人”，小则是教育成为提升个人经济能力和促进个体社会向上流动的工具，大则是教育成为国家发展、民族振兴的战略平台。教育的价值便窄化为工具价值，集中体现在其功用性上。更甚之处，这种功用性狭隘化为“当前有用”和“对生活有用”。在教学中轻理论知识、重实践技能，轻思维品质的培养和综合素养的提升、重应试能力的操练大行其道；师生关系方面强调教师的个人权威而注重知识的单向授受，轻视甚至忽视学生的创新能力和师生之间思想灵魂的和谐交流早已成普遍之态。
究其根本，这正是关注眼前和迎合生活之需的图像化教育在功利性的驱使之下对教育场域中各要素进行诱导和调适的必然结果。学生关心的是何种知识和学习方式利于提高应试成绩，利于升学和就业；学校关心的是何种方式能短时高效完成教学目标、最大限度提高升学率过关率；政府关心的是如何把教育的效率和规模推向极致，以满足社会发展对学校教育的无限需求。知识窄化为考试所用，学校异化为求职求薪的训练场和助推器，教育不再是培植人类理性、养成完善人格和追求自由意志的人类精神家园，而降格为服务于眼前、执著于功用、媚俗于现实物欲的社会工具。片面强调教育的工具理性而悬置其价值理性必将导致生命个性的压抑、生存目的的迷茫、生活意义的虚无和人生价值的旁落，并最终导致人性的沦丧。
三、图像世界的教育批判
图像存在的集体性规约使得图像世界这个隐喻性描述成为真实而客观的存在。图像世界的教育是在图像化思维支配和主导之下所进行的教育实践活动的现实表现样态。如果说教育的图像化反映的是教育活动的一种总体发展倾向和动态发展过程，那么图像世界的教育就是这种图像化发展的一个即时断面或静态景观，它是教育图像化发展的必然结果和最终形态。对图像世界的教育景观进行批判，有助于深度认识教育图像化发展的严重后果。
图像化思维是当下人类步入“读图时代”之后对图像世界所产生的必然的感受形式和认知方式。其产生背景是当下消费主义大行其道、图像制作技术日新月异、传媒势力的无孔不入，从而使得我们被这种呈几何级增长态势的图像所包围。作为其情景基础的视觉文化更是一种以形象为中心的感性主义形态。图像以其形象性、直观性、整体性和非逻辑性而使得图像世界呈现出局部性、碎片性、断裂性和去深度化的特征，这势必导致人们形成一种以碎片化、表层化、形式化和单向度为本质特征的图像化思维来审度和解读当下的世界。这与柏拉图所力倡的“以理性来理解世界”的根本准则背道而驰。而当图像化思维进入到教育场域之中并支配和控制教育之时，图像世界的教育便被打上单向度、表层化、形式化、功利化的烙印，表现出了诸多与理念世界之中的教育相异且相悖之处，具体表现如下:
(一)二者着眼点不一样：理念论中的教育聚焦于可知世界的探索，而图像世界的教育兜游于可感世界的体验
柏拉图在《理想国》的第七卷中提出了著名的“洞喻”说，用洞穴中的场景隐喻性地描述了人类所处的根本处境：洞穴内是现象世界(或可见世界、可感世界)，是不真实的存在；洞外是理念世界(或可知世界)，是真实存在的；洞穴中的囚徒便是人类自身的隐喻，他们悲哀地把影像看成是真实的存在，从而有待于教育去驱除人类的蒙蔽；而勇于挣脱枷锁束缚的人是真正向往自由、敢于追求真理的、渴望获得真知的人；进而用“日喻”指出太阳光作为一切可见事物可见性的创造者，它是一切事物的原始因，是让人类真正看清事物本质、给认识的对象以真理、给认识者以知的能力的“善”的理念；人类要想真正地占有真理，就必须坚决而顽强地砸碎枷锁和束缚，站起身来，忍受痛苦走出洞穴。无疑，从洞中走到洞外的过程，就是人类的认识过程，也是人类追寻真理的过程。柏拉图所力倡的“灵魂的转向”是要人们摈除可感世界中不真实的东西对人们探索真知的干扰，执著于对可知世界的探索。而在柏拉图看来，促使灵魂真正转向的关键便在于教育，因而，这个使“心灵离开现象世界，可见世界转向理念世界、可知世界的过程就是教育的过程”[12]。理念论中的教育也必然着眼于可知世界的探索。
（1）测量标准：对于平面式电加热板型的表面温源采用表面温度计测量，表面温度计校准结果扩展不确定度应符合U=2.0℃ k=2。对于干井式或有校准孔型的表面温源采用柔性T型热电偶温度传感器测量，柔性T型热电偶温度传感器连电测仪表整体检测应符合≤0.3℃。
而图像世界的教育受到图像思维的影响和控制，追求教育场域中那些直观可感的教育因素的组合，而在教育上表现出诸如教育意义的浅层化、教育目标的模糊化、知识内涵的表层化、教学知识的碎片化、教学行为的表演化、师生交往的形式化等一系列偏离教育本真意义的教育思想和实践。人们追求碎片化的知识而不愿系统获取知识，一方面是教育图像化的功利取向使然，以便在最“省”最“快”的时空组合条件下获取更“多”更“好”的知识；另一方面是对知识内涵的认识尚处模糊阶段而导致误把可感世界中那些对“洞穴影像”的认识当作是真实而永恒的知识。人们追求表层化的知识而拒绝深度挖掘，一方面仍然是功利取向所致，以便在有限的时间维度中实现知识占有量的最大化；另一方面缘于身处可感世界的流变而不自知，误把纷繁变化的可见世界的“影像”当成永恒的真理而趋之若鹜。更关键之处在于人们与生俱来的怠惰之性使其好逸恶劳，趋利避害，如洞穴之囚甘心奉眼前之亮光火影为圭臬，也拒斥“灵魂转向”所带来的集体性困惑与阵痛。
概言之，图像世界中的教育之所以被打上单向度、表层化、形式化、功利化的烙印而呈现病态发展，根本原因在于人类与生俱来的专注感觉对象的本能导致人类对可感世界的痴迷，惰于且怯于穿透可感世界的迷雾而直面可知世界的深邃与玄离。
(二)二者理解世界的方式不一样：在图像世界中人们藉由生理感官这种感性方式来认识和理解世界，与理念世界中所秉持和追求的理性背道而驰
理念论所秉持的核心原则是“以理性来理解世界”。尽管在柏拉图的理念论中仍然有非理性主义的成分，即“理性的迷狂”(灵魂运用理性时产生的一种极端亢奋癫狂的心理状态)，但柏拉图认为理性的迷狂是最高的智慧，其整个过程都是受理性控制的，能够关照到彼岸世界的绝对的真善美[13]。柏拉图的理性主义对西方后世哲学影响极深，以至于西方哲学总体来说理性主义是主流，非理性主义是寄托在理性主义身上的隐性支流，这一局面是自古希腊以来“逻各斯精神”(Logos)和“努斯精神”(Nous)在规范性和超越性两方面对立统一的直接产物。就整体而言，理念论中一以贯之的精神就是对理性的终极追求和恪守。这一点在《斐多篇》中的“灵魂马车”说中有形象的阐释：理性的驭手驾驭着双轮马车，手里挽着白色骏马和黑色骏马的缰绳。其中白色骏马代表着人激情洋溢的一面，顺从于理性的指挥；黑色代表着对理性产生叛逆的嗜好和欲望，非驭手不时鞭笞而不肯就范。唯有理性才具有人的面孔，非理性的部分则用动物的形象来代表。可见，“理性作为人神圣的一面，从人身上的兽性中分离开来，实际上成了人的另一本性”[14]。理性至此上升为人的本质属性，是人类灵魂在追寻“善”的理念的过程中的舵手，能对欲望和意志进行有效控制和调和从而为逐“善”之旅保驾护航。因此，对于柏拉图而言，哲学的最高任务就是运用人类理性实现对感性的剥离进而对理念进行占有，亦即从感性在场的东西(包括作为理念之影像的感性事物以及感性事物的影像)之中找寻出原本就永恒在场(constant presence)之理念[15]。
1）矢量数据专家小组负责创建并维护NATO地理空间信息框架（NGIF）中的标准化构件部分。NGIF用于提供基于ISO 19100系列地理信息标准的整套标准化构件，通过定义通用的、标准化的数据及标准产品的生产、交换和使用模型，确保NATO成员国之间以及成员国内部之间的数据互操作，NATO成员国与非NATO国家之间的数据互操作，从而实现“一张图指挥战争”的目标。为了满足NATO当前乃至今后的一些需求，必要时，NGIF框架中还将纳入ISO扩展标准。NGIF将为NATO、NATO成员国及非NATO国家提供一系列基础标准化构件，供其使用并进行多次开发，从而提高当前乃至未来信息的一致性和互操作性。
而图像世界的教育偏好生理感官方式以对可感世界进行直观体验，自始至终渗透其中的是一种“感性的迷狂”，对教育活动中的可视化、直观化、平面化元素恣意放大并予以极致追求，并以碎片化、表层化、形式化、单向度为特征的图像思维去审视和考量教育诸要素之间的相互关系。这种感性的迷狂源自于古老而深沉的狄俄尼索斯情节(Dionysus Complex)——被尼采称之为“酒神精神”的非理性文化精神性心理倾向，是一种人们藉以在癫狂状态中对抗纯粹理性压抑而获得情绪宣泄和精神慰藉的内在精神根脉。它让人们更多地专注于教育活动中的感官凝视和感性在场，而图像时代的视觉膨胀更是加剧和放大了这种迷狂的精神色彩，以致给专攻人类理性培植的教育活动打上了单向度、表层化、形式化、功利性、断裂性的烙印而异化为一场充斥着“娱乐至死”格调的教育狂欢。这种无意识的教育狂欢让人类的教育活动蜕变为一种怯于批判、浮于浅表、流于形式、贪于功利、疏于继承的片面张扬生理感官的教育图像化发展。这种教育图像化以“五无”为本质特征：无批判(单向度)、无深度(表层化)、无意义(形式化)、无价值(功利性)、无继承(断裂性)，从而导致人类理智变得迟钝和麻木，思想益发浅薄和空洞，其无休止的膨胀最终必将导致人类思想进化能力的“自我阉割”。
“得民心者得天下”。当前，伴随改革开放地不断深入，在经济社会取得巨大发展的同时，各种西方文化思潮也涌入中国，极端民主化、自由化等思潮不时沉渣泛起。大力加强当代中国主流政治文化建设，使人民能够从心底深处对党的方针政策、执政绩效、执政目标等有一个价值认同，则不仅是有力反击西方分化西化我国图谋的必然要求，也是更好地凝聚人心，巩固党的执政地位的现实需要。
(三)两种世界的教育“产品”不一样：理念世界的教育培养理性人，图像化的教育产品沦为平面人
柏拉图把其师苏格拉底的“知识即美德”发展成了“善为一切事物的最高原理”，并明确指出唯有理性才能通达“善”的理念且唯有教育才能培植人的理性。这为其在理念世界中的教育实践活动提供了根本性的指导思想。理念论中所凝练的理性永生不灭和“善”的恒常在场使理性的培植和理性人的培养具有了理论上的无限可能性。而基于“向‘善’的理念的不断接近和个人德性的不断趋于完满”这一灵魂转向的总体原则和目标，其教育本质论、目的论、方法论和过程论始终围绕理性这个灵魂而不断指导着教育实践活动的纵深开展，其理性人的培养从理论的无限可能性转向了具体现实的可行性。其学园中所培养的既深谙几何算数等具体科学知识又不断地体悟着“善”的理念而具有德性的人士比比皆是。他们放诸于城邦，即为诚实守法、德才兼备的良好公民；他们留守于学园，即为通达学识、理性德性并蓄的圣哲。理念世界中的教育将理性与德性相统整，手段与目标相统一，将哲人的政治生活与哲学生活相融通。这一切都为理性人的培养在理论上的可能性和现实中的可行性相统一方面提供了绝佳的明证。
纵观人类思维的发展史，人类思维从静态的平面思维不断向逻辑思维、抽象思维和辩证思维纵深迈进。而当下的图像化思维从人类原始的自然平面直观思维，经由逻辑抽象思维和二维辩证思维又重新回溯到虚拟平面直观思维，形成了图像思维的碎片化、表层化、形式化和单向度的本质特征。而图像世界的教育由于受到图像思维支配和主宰，必然致使教育实践活动表现出偏好并强调感性直观、拒斥理性、淡化逻辑的倾向性。自柏拉图以降的旧形而上学追求永恒的本体世界或自在世界，只有通过思维的作用从多样性中抽取同一性，以至上升到万事万物最高的同一——“善”的理念，才能真正进入理念的世界。而在图像的世界中人们凭借单纯的感性直观只能把握事物的个别性和多样性，无法达到对事物普遍性和同一性的把握，因而不可能达到柏拉图所崇尚的永恒的“纯粹在场”(pure presence)的本质理念。图像化教育培养的终将是一批拒斥理性、活在浅表、片面追求形式、丧失反思和批判力的精致化的“平面人”。
“殊书，这是你妈妈特意交代的。”马副县长不好意思地解释。正在这时，何大爷进来了。这老爷子也不知怎么听说县里来大官了，若不，他是从不登乡政府大门的。只见他一身干净衣裤，一定是吴站长为他洗的。虽然年迈，步履有些蹒跚，可面色红润，腰板硬朗。
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Perceptual Ecstasy in the Image World :Criticism on the Image -dominated Educational Practice in China
YAO Jiali1,ZHENG Dong2
(1.Center for Studies of Education and Ethnic Minorities ,Southwest University ,Chongqing 400715,China ;2.Faculty of Education ,Southwest University ,Chongqing 400715,China )
Abstract :The current educational practice in China is characterized by a variety of chaotic phenomena,such as the shallow educational significance,vague educational objectives,superficial knowledge connotation,fragmented knowledge teaching,dramatized teaching process,and formalized teacher-student communication.Deviated from the true meaning of education,they are essentially caused by a kind of perceptual ecstasy which is deeply eroded and dominated by the image-oriented thinking in the "age of image-reading".As a physiological perceptual way for people to understand the current image world,"image-oriented thinking" has penetrated into the educational field and caused serious harm to educational theory and practice.Facing up to the harmful effect brought about by image-dominated education,we must strive to return from the image-dominated education under the rule of vision to the education dominated by reason in the conceptual world,changing from "viewing" to "thinking" under the guidance of Plato's theory of "understanding the world with reason".
Key words :images;image-oriented thinking;image-dominated education;idealism
中图分类号： G40-057
文章编号： 1007-4074( 2019) 03-0083-09
DOI ：10.13438/j.cnki.jdxb.2019.03.011
*收稿日期： 2019-02-26
作者简介： 么加利，男，博士，西南大学西南民族教育与心理研究中心教授，博士生导师。
(责任编辑：粟世来)
标签：图像论文; 图像化思维论文; 教育图像化论文; 理念论论文; 西南大学西南民族教育与心理研究中心论文; 西南大学教育学部论文;