语文教材单元结构设计策略新探，本文主要内容关键词为：结构设计论文,单元论文,策略论文,语文教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自有单元教材以来，语文教育工作者们便从没有停止过对单元结构设计的探索，但至今仍有诸多问题没有得到满意的解决。早在十多年前，时任国家教委副主任的柳斌同志就认识到要改变语文课程设计，并且认为要把课程改革作为教材改革的前提条件。他指出可以考虑把语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达上，还指出要“大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践服务来编写”。下面就这一改革思路，对理想单元结构模式设计策略的构想谈一点个人浅见。
一、单元分编
单元分编是在语文课程分类的基础上划分单元的功能类型。各类功能不同的单元服务于与各自对应的课程。
之所以对语文学科划分课程类别，是基于以下考虑：
一是避免出现单元内课程混杂的弊端。以往综合型教材并没有划分课程类型，结果把文质兼美的范文学习和言语能力训练全搁到一个单元里，于是造成“两败俱伤”的后果：言语能力始终得不到系统而又适度的训练，而被唤做课文的文学经典作品则往往成了诠释知识或技能的例文，生生被肢解，难以对其展开全面研习品味。正因为如此，20世纪80～90年代的诸多教材才纷纷采取课程分编型。
二是避免出现单元之间结构松散的弊端。以往综合型教材单元之间整合性较差。如果在编制单元结构前做好课程分类的工作，再按照矛盾律要求使一部教材同一类单元服务于同一类课程目标，则可加强单元之间的整合性。
三是尊重课程分类事实。近百年来我国语文课程分编类教材各个时期都有，20世纪50年代与80～90年代更是初成气候。当前美、英、法、俄等国母语教材大多是课程分编类的。
那么，语文学科应如何划分或设置课程呢？
第一，应该设置言语交际技能训练课程。其根据有四：
其一，是社会需要。当代科学技术的迅猛发展和经济的全球化使人们的交往越来越频繁，言语交际能力在人的生存和发展中显得越来越重要。
其二，由“语文”性质决定。语文最基本的性质是工具性，它是交流信息的工具。语文课最基本的任务便是训练用言语交流信息的技能，即编码、发码、解码技能，本文简称为言语交际技能。
其三，是语文课的题中应有之义。叶圣陶给新中国的国文课取名“语文”，他介绍说：“语”就是口头语言，“文”就是书面语言，连在一起说，就叫语文。可见语文课是言语训练课。
其四，是美国母语教材编写的实践经验。在国外，美、英、日、德、新加坡等国都注重言语技能的学习。美国的“语言艺术课”就是学习各项语言技能的。在国内，张志公先生说：“培养和提高语文能力首先是一种技能训练。”
第二，应设置文学文化教育课程。其根据有五：
其一，符合唯物辩证法原理。信息论认为：人与人之间的言语交际就是一种信息交流。离开了个人拥有的信息，交际也就无从进行了。而信息是一种文化现象。文化虽然是教育的各个层面共同承担的任务，但它与言语交际关系是如此密切，所以，根据两点论原理，也应当把文化教育作为语文课程。不过，教育的途径必须具有语文特色：是通过经典文学文化著作的阅读实施文化教育，而不是通过别的手段。
其二，切合语文教育传统。我国古代语文教育一向重视诗书教化，就是作文教学也颇重文化修养。孟子认为“言辞生于其心”，主张“养气”，即以儒家道义为标准，加强个人修养。韩愈认为“言为德表”、“气盛言宜”，观点与孟子一脉相承。他把文章比作果实、灯光，而把思想认识比作果树、灯油。他教导学生说，写文章应当“无望其速成，无诱于势利；养其根而俟其实，加其膏而希其光：根之茂者其实遂，膏之沃者其光晔。”因此，“仁义之人，其言蔼如也”。当代语文教育家们承继并发展了这一传统，他们认为“进行文学教育与培养语言实际运用能力并不是对立的，语文教学脱离语言的实际运用是没有出路的，但只重视语言的实际运用而轻视或忽视文学教育也同样是片面的。”
其三，符合当今教材通例。二战前，英、法、德等西欧国家偏重于文学熏陶与道德教育传统，美国偏重于实用，结果都被证明行不通。当前，美、英、法、俄语文课大都是分语言类和文学类。新加坡华文教材一方面坚持语言教学与训练的基础地位不动摇，坚持培养学生语言能力的中心地位不动摇；另一方面甚至列出“华族文化与传统价值纲目”，共有48条，其中有“大公无私”“舍己为群”等内容。
其四，适应当今形势对养成全球性文化视野特别是传承民族经典文化的需要。当今世界，强势国家对弱势国家的文化冲击愈来愈强烈。在这种情形下，只有立足本民族文化的根基之上去吸纳世界其他民族的先进文化才能不被异化，才能谈得上发展。
其五，是切实形成和提高语文能力的需要。因为，读写能力的提高，不能简单地归结为以字、词、句为主体的语言训练，还有复杂的社会文化因素在起作用。鲁迅、郭沫若都是弃医从文而成为文学巨匠的，英国哲学家罗素、政治家丘吉尔分获1950年、1953年诺贝尔文学奖，足以令世人反思什么是语文能力。将语文课放在文化背景中考察，对语文教学就会有一个全新的认识。文化论著的学习，是提高学生读写能力的重要途径。
根据以上思路，可以将语文课程分作两大类。一类是言语交际技能训练课程；一类是文学文化教育课程。按照内容决定形式的辩证法原理，单元结构也应分成两大类，一类为言语能力训练型结构，一类是文学文化教育型结构。这是单元结构的两大类功能类型。
二、目标成列
目标成列是指要建立语文教育目标的分类体系。不光研制语文课程总目标、年级或学期目标；（新《课程标准》只对总目标和大阶段目标作了规定）还要研制各学期内各个阶段的语文教学目标即单元目标；并且要使整个中小学各阶段目标具有有序性、连续性和积累性。连续性的含义是指较高阶段的目标总是较低阶段的目标的继续发展和深化。积累性的含义是指没有较低阶段目标的积累，就难以达到较高阶段的目标。
为什么要使课程目标形成系列呢？原因有三。
其一，解决当前语文课程层面“无底无序”的问题。张志公先生说：“学习不是要循序渐进吗？那么，就需要一个明确的、合乎科学的序，教和学才能有所遵循。”可是，正如曾几何时人们所批评的那样，具体的“学什么”没解决，各学期各个阶段的语文教学目标不明确，学习无底；具体的“怎么学”也没解决，即各学期各个阶段课程目标次序不明晰，学习无序。教育家叶圣陶先生经过长期深刻的思考指出：“切实研究，得到训练学生读作能力之纲目次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。”可是时至今日，这个“切要之事”还未能稳妥解决，叶老若地下有知，当深感惋惜。
其二，以体现教育的计划性。这是众所周知的大道理，不必展开说明。
其三，贯彻教育心理学理论原理。皮亚杰认为认知图式的发展是一个连续不断建构的过程。那么为了便教利学，就该提供连续不断的课程内容。布鲁姆的教育目标分类理论也指出：任何一门学科的教学都应该确立具体的、系统化的教学目标。布鲁姆也认为教育目标具有连续性、累积性、层次性，后一目标是建立在已达到的前一目标的基础上的。教育心理学的许多实验证明：有无明确的教学目标，对学生的学习效果有明显的影响。因此，对于语文课程与教材研制者来说，确立语文课程目标分类体系使之形成系列实在是刻不容缓的事。
而且，课程目标成列对单元结构设计具有重要意义。以往语文教材单元结构一个最为起眼的缺陷是整合性不强。这其实是语文课程目标“玄妙笼统”“无序无底”所致。倘若课程目标成列了，那么，这个问题便迎刃而解了。首先是单元内部诸构件有了明确的可服务的目标，单元内部结构整合性加强。其次是同一类单元整体结构整合性加强。其诸单元由该类课程总目标这根基本线索串联，可以把这根基本线索叫作该类课程总训练线。年级、学期目标便是阶段训练线段。一根课程总训练线是由各条阶段线段依此组接而成。至于单元课程目标就是每条阶段线段上的若干训练点。
建立语文课程目标体系使之形成系列关键在于确定各个阶段训练角度及各条线段上的各个训练点。这个工作现在做得还不细致科学，但只要方方面面的学者群策群力，问题并不难解决。下面是本人对此问题的粗略的设想。
实用言语交际技能训练课程设想阶段
课程目标
单元目标举例小学 用词、造句、组段基本功训练 正确使用词语；注意句子的语气；
广告标语；小故事；请假条；书
信；通知。初中 描写—说明—议论等基本功训 描写人物·自传；
练；比较简单的实用文体的写 描写事物·运动会·事故·风景
作技能
·消息；
描写对话·回忆录·小品·故事；
解说；读书报告；小论文。高中 复杂的实用文体的写作技能
辩护词；文艺评论；思想评论；
通讯；报告文学。
文学文化教育类课程设想阶段 课程目标
单元目标举例
经典类型小学 陶冶情操 劝学；导行；立志；修身 短诗；名言警句；谚语歇
启示修养
后语；寓言；童话；神话
；科幻故事；幽默故事；
民间故事。中学 文学鉴赏 《红楼梦》；《诗经》； 文学作品；著名演讲词；
文化著作 孟子著作；边塞诗
其他文化名著。
三、元件重构重组
以往教材单元纵向结构为：
以往教材设计单元纵向结构有的着眼于课文本身，其深层的课程理念是学语文就是学课文；有的着眼于语文知识，如《国文百八课》和西安六中董敏堂主编的语文课本等；有的着眼于语文能力，如20世纪80～90年代的多数分编型教材，但大多将阅读、写作等分开训练。后二者其深层的课程理念是学习语文知识，以培养语文能力。
语文课不光是要训练言语交际能力，还要传承经典文化，养成全球性文化视野。一句话是要提高学生的语文素养与促进学生的一般发展。这样的课程理念与以往教材所体现的理念是不同的。教材只是课程设计的物质载体，课程理念变了，课程设计必变，教材单元结构也必须相应变革。下面是个人对语文教材纵向单元结构的设想：
如上所示，单元整体纵向结构由两大类单元系列构成。两大类单元系列采取分编合册交叉排列的形式，以调节学生的学习兴趣。
以往综合型教材横向单元结构是：
这种横向单元结构之弊端，上文业已谈到，主要有二：其一，言语能力始终得不到系统而又适度的训练；其二，被唤做课文的文学经典作品往往成了诠释知识或技能的例文，生生被肢解，难以对其展开全面研习品味。下面谈谈一种新型的单元横向结构设计思路与依据。
两类单元内部元件与组合表
上表中，两类单元的构成元件与组合是异中有同。
首先，都以课程单元目标为首件与核心件。这正是结构整合性原则所要求的，客观上又使教育目标学有目的。
其次，都以学生的实践活动为腹件和主体元件。其理论依据是建构主义学习理论与语言学理论。皮亚杰认为，“认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。”他指出，“鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体做出动作。”据此，可以说，在皮亚杰看来，只有当学生参与实践活动时才有可能建构认知图式。
以“实践活动”作为单元结构的腹件及主体元件也有丰富的世界母语教材实践依据。翻开国外的母语教材，满眼是指令学生从事实践活动的标记。有些教材虽没使用符号，但“活动”在单元中的重要地位显而易见，如韩国的语文教材，其中有个单元名为“合乎目的的文章”，这是个侧重训练“写”的单元，其内部结构为：［单元提示（简短）＋学习活动（配备相应的文段或文章，安排七项读思写活动，反复辨析练习）＋单元小结（短）］。
再次，都以“专题”为拓展件。“阅读专题”是建立在阅读与单元目标相关读物基础上的综合性实践活动，目的是要提高学生的综合素质特别是综合性的言语交际能力。“生活专题”通过设计模拟生活情景安排种种处理生活问题的活动，让学生在设计的种种活动中，锻炼思维能力、组织能力、指挥能力、协作能力、克服困难去实现目标的能力特别是用言语处理生活问题的能力。这种专题形式切合少年儿童爱活动的特点，符合学生渴望投身生活、希望一显身手的心理，能有效地激发学生学习动机，使之创造性地完成能力训练任务。这种专题形式，切合语文学科综合性性质；合乎技能训练课特性；体现大语文教育观念；符合课内课外紧密配合的语文教学原则；客观上又有利于学生展开自主、合作、探究性学习，有利于创新思维的培养。同时训练方式由单一型发展为综合型，有利于培养综合素质与综合性生活能力。而综合素质和综合性生活能力的提高，客观上又将促进言语水平的提高，从而产生一个良性循环机制。
最后，两者都以“单元测验”为尾件。匹配兼有测验——诊断——处方功能的单元测验学习软件，以便于学生个别测验——反馈——矫正。其理论依据是教育心理学对形成性评价的看法。布鲁姆主张形成性评价，以帮助把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上。他认为在每一单元教学结束时都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验），目的是要确定学生是否已经掌握该单元；如果还没完全掌握的话，应当如何弥补。
四、关联分步训练
关联训练是一种由训练阅读能力走向训练相关表达能力的单元设计策略。不是在一个单元中有阅读训练也有表达训练就叫做关联了，而是指在一个单元里所进行的阅读与表达训练一定要具有相关性。运用这种关联训练策略，其基本训练分三步进行：第一步，训练“解码”能力，即引导学生由“文——意——物”，通过语言文字获取信息并理解作者的情意，进而加深对客观事物的认识；第二步，探究并理解“编码”与“发码”技巧，即引领学生由“意——文”，在把握作者情意的基础上进而理解、把握其表达技巧。第三步，进行相应表达技能训练。比如“广告的读写”，可分这么三步设计：广告阅读理解训练——广告艺术分析训练——广告设计练习。
分步训练是指无论训练理解能力还是训练表达技能，都不能“玄妙笼统”，在综合训练前，要分步进行基础训练。下面以训练“描写人物”这项言语技能为例，谈谈其具体做法：阶段
描写人物训练内容要点
1、人物小说片断；
2、分析叙述角度；学习分析作品的人物
3、分析主要情节；
4、理解人物特征；
5、理解人物性格
1、做情节笔记
2、做人物相貌和性格笔记学会描写作品中的人物 3、写出对人物的感想
4、写出草稿
5、修改草稿练习描写生活中的人物 （略）
无论从信息交流流程还是从文章阅读与写作过程看，阅读与表达两者都有诸多的关联点。华南师范大学心理学系莫雷、张金桥就文章阅读对写作的结构映射迁移的实验研究也可作为这一关联训练策略的依据。该实验研究表明：在文章阅读——写作领域，存在着Gentner提出的类比结构映射效应，源文章的结构如果与目标文章结构相同，就会由于结构映射效应而产生迁移。阅读、表达关联训练策略，也符合叶圣陶先生的教育思想。叶老说：“写作能力跟阅读能力有关联，阅读得其道，无论在思想吸收方面或者技术训练方面，都是写作上的极大帮助。”
至于分步训练，也有教育心理学理论依据。皮亚杰认为学习就是要学到认识事物的程度，即建构新的认知图式。我国著名语文教育家叶圣陶先生30年代谈到《国文百八课》的编辑旨趣时说，“想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”在40年代叶老又指出：“多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。”可见这种分步训练策略符合教育心理学理论。
五、实行大单元制
大单元制作为一种单元结构设计策略，规模比一般单元更大，编制技术更为复杂，它追求的是综合效应，目的是使学生在一个教学阶段里能获得比较完整的知识和经验，就技能训练而言，能达到熟练程度。
下面从单元横向结构构成这个角度谈谈大单元制的具体情形。
如前所述，本文提出的新单元结构样式由首件、腹件、拓展件和尾件四大件构成。其首件为单元目标，该单元目标往往包含有若干子目标。如单元目标是“朗读”，就可能包含下列三个子目标：(1)正确清楚。(2)自然流畅。(3)传情达意。这三个子目标是逐步加深的关系。如单元目标为“写景与抒情”，则其下属的子目标可能有：(1)以写景为主，借景以抒情；(2)以抒情为主，情景相交融；(3)直接抒情与间接抒情……这几个子目标之间是并列的关系。
再看腹件。像能力训练型单元其腹件是“技能练习”。一般是先进行理解训练再进行表达训练。其具体训练形式又有先分步训练再集中整体练习的分总式，有以一项训练带一项或多项训练的扩充式，还有进行多方面、多角度、多层次的比较练习的比较式等等。这几种训练形式还可综合运用。比如某单元目标为：“说写故事梗概”，就可以按下列步骤训练：(1)口头故事梗概的说法。(2)书面故事梗概的写法。(3)故事梗概与复述故事情节的区别。(4)故事梗概与书报广告词的区别。这个腹件规模就够大的了，它包含了关联训练式、比较式等多种训练方式。
拓展件主要是生活专题和阅读专题。这在上文已作了说明。
尾件是单元测验，包括测验——诊断——处方三个子构件。最好是采用电脑软件的形式（随教材配送），更便于个别性学习。
实行大单元制也有其教育心理学理论依据。奥苏贝尔认为，迁移是以认知结构为中介进行的。学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新学习的关键因素。大单元制策略客观上有利于优化认知结构，因而是促进认知迁移的得力措施。当前国外母语教材，无论是语言类课程、文学类课程还是混合型课程，为追求综合效应，大都采用大单元制，比一般意义的“综合组元”规模要更大些。如美国GINN语言教学大纲，每册八个主题单元。每个单元均由［提示＋课文（至少17课）＋单元测验］三大块组成。再看美国适用于高中年级的HOLT英语（语言和写作）。共包括8个单元30章，每章设若干节。这是一种语言和写作相结合的语文课本，以写作的实际过程来编排。我们以往的教材大多还是小单元，为提高单元教学效率，宜推行大单元制。
唯物辩证法认为，事物的质的变化，一是取决于量的积累，一是取决于该事物结构的变化。由此看来，多方面地研究语文教材单元结构设计问题，对于进一步提高语文教材质量，优化其功能，乃至推动语文教改整体上取得突破性进展，均具有十分重要的意义。上文只是从设计策略这个角度谈了些个人的一孔之见，不妥之处，还望专家指教。