“追寻美德”：麦金太尔的美德观及其对教育的启示，本文主要内容关键词为：美德论文,其对论文,启示论文,麦金太尔论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方规范伦理学发展到今天，出现了两个发展路径：一个是自由个人主义伦理学，一个是德性伦理学。自由个人主义伦理学起源于康德的“道德绝对律令”，倡导用理性所推理出的脱离各种情感和欲望的普遍客观规则来建构社会道德体系。它主要指以罗尔斯为代表的正义论和诺齐克的权力论。罗尔斯强调个人自由和个人平等的“自由原则”；诺齐克强调每个人的权利的不可侵犯性。德性伦理学是古典亚里士多德伦理学的复归，提倡“过美好的生活”是一切品德的目的(telos)，因而德性伦理学又可以被称为目的论伦理学。由于德性伦理学主张把关注的中心转到共同体，并坚持认为，个人是被嵌于一种具体的道德、社会历史和政治背景中的，这种背景对于个人的同一性(身份)起着建构作用。①因此它们又被称之为“共同体主义”，A.麦金太尔是其知名的干将。
《追寻美德》是麦金太尔的代表作之一。在这本书中，他运用伦理学史的方式对启蒙运动以来的伦理学进行了整体批判，而批判的立足点在于追寻亚里士多德的美德伦理，倡议建构现代社会的共同体，以治愈现代化以来的各种社会弊病。
该书的论述，历史是经，哲学是纬。采用倒叙的方式，由近而远地追溯并分析批判了情感主义的伦理学说、启蒙运动各种道德筹划的失败以及中世纪和古典社会的美德伦理。就在这种历史社会的纵横捭阖中铺成了自己共同体主义伦理学的主张，旨在向亚里士多德的目的论伦理学或美德伦理学靠近。所以对《追寻美德》的解读要从后而前进行。
麦金太尔对美德的追溯是以亚里士多德为核心的，之前包括荷马时代的诸美德，之后包括了中世纪的发展直到现代简·奥斯汀和富兰克林的美德观。荷马时代的美德是一种使个人能够履行其社会角色的品质；亚里士多德的美德是一种使个人能够朝实现人所特有的telos(目的)运动的品质，无论这目的是自然的抑或超自然的；而富兰克林的美德是一种有利于获得尘世或天国的成功的品质。②三者的共性在于：它的存在以认可对于社会和道德生活中的某些特征的某些先在的解说为前提，需要这些社会常识界定和解释什么是美德。
一、美德是什么？
(一)美德与实践相关
美德是一种行动的品质，而具有这种品质的行动被称之为“实践”。也就是说，美德内在于实践，美德符合实践的内在利益。比如，画家对卓越的追求是艺术实践的内在利益；同时画家这种追求卓越的生活方式是另一种内在利益。外在利益是指附着在内在利益之上的名声、财富、社会地位等等。
内在利益和外在利益的重要差别在于：每当外在利益被人得到，它们始终是某个个人的财产与所有物。某人占有它们越多，剩给其他人的就越少。内在利益诚然也是竞争优胜的结果，但它们的获得有益于参与实践的整个共同体。③
麦金太尔想用“实践”来意指任何融贯、复杂并且还是社会确立起来的、协作性的人类活动形式。通过它，在试图获得那些既适合于这种活动形式又在一定程度上限定了这种活动形式的优秀标准的过程中，内在于那种活动的利益就得以实现。结果，人们获取优秀的能力以及人们对于所涉及的目的与利益的观念都得到了系统地扩展。④
他的这种实践观源自于以亚里士多德为代表的古希腊哲学。亚氏在论述什么是善或好(good)时，就指出当一种事物或人通过实践达到了他们之存在的目的时，就是好的。如笛子能演奏出美妙的音乐就是善(好)。而正义就是将事物赋予配享它的人，如笛子赋予最好的笛手，因为他能发挥笛子的最佳性能，充分地实现了笛子的存在目的。
所以实践的内在利益就是亚里士多德的目的(telos)，就是善，而能有助于达到这个目的的就是美德。但是美德又是一种获得性的品质。这意味着在实践中只有人们认可实践的内在利益才会去追求它。而对这种内在利益的共同追求，则构成了实践中的共同体。
(二)美德反映了对个人生活的叙事理解(narrative understanding)
人们通过讲述故事，将自己的生活植入故事中，从而获得生活的经验和行为的启发。美德之所以具有这样的叙事能力，是因为它本身根植于一个与作者和读者同一的社会生活中；反之，如果美德不能被理解，一定是它所起源的生活与读者的生活出现了距离。
美德的叙事性佐证了人的叙事概念(narrative conception of a person)：“人不仅在他的小说中而且在他的行为与实践中，本质上都是一种讲故事的动物。”⑤麦金太尔认为，人不是天生而是通过他的历史成为了一个渴望真实的讲故事者。我们每个人进入人类社会，都会被赋予各种角色。我们要询问的是：我们在什么故事中扮演着角色？我们要做什么？正是通过倾听各种传统故事，我们知道了这些问题的答案，知道了人们之间是如何互相理解，知道了这个世界的方向是什么。“除了通过构成社会之最初戏剧资源的那些储存的故事，我们无从理解任何社会，包括我们自己的社会。”⑥
叙事性的自我概念有双重需要：一方面，我是在我历经从生到死的故事过程中被他人所合理地认为是的那个存在；我是一个历史的主体，这个历史是我自己的而不是任何人的，并且有其自身独特的意义。当某人抱怨他的生活无意义时，说明生活对他来说已变得不可理解，不再朝一个顶点或telos运动。因此，在其生活中的那些决定性时刻这样做而非那样做的意义对于这类人似乎已经全然丧失。
另一方面，我不仅自己能够解释，而且还总是能够要求别人给出一种解释。我是他们的故事的一部分，正如他们是我的故事的一部分。任何一个生活的叙事都是相互连结的叙事系列的一部分。而且，这种对解释的要求与给予本身就在构成叙事的过程中发挥了重要作用。追问你的所作所为及其理由，陈述我的所作所为及其理由，考虑你对我的所作所为的解释与我对我的所作所为的解释之间的差异，反过来也考虑我对你的所作所为的解释与你对你的所作所为的解释之间的差异，这些就是几乎所有最简单、最基本的叙事的本质要素。⑦
叙事将角色、人格和历史生活统一在一起。人生的统一性就是叙事探寻的统一性，即探寻“什么对我来说是善的？什么对人来说是善的？”而这种探寻被嵌在历史的语境中。在历史中，人们去发现自己的根，确定自身存在的目的与意义。这样，美德提供了能够在其中达到人生目的的生活结构，又提供了一种能够在其中展开这样一种生活故事的叙事结构。讲故事在美德教育中就具有了重要的作用。
二、现代生活中美德的消失
美德的实践性和叙事性特征，将人的德性与社会实践与人的社会历史存在的本质联系起来。也就是在这一点上，美德伦理与自由个人主义伦理出现了巨大的分歧。后者将人这一实践者从各种社会生活和历史传统中孤立出来，变成孤独的原子式人。那原本根植于统一历史和统一生活目的下的对美德的认可和追求出现了分歧而价值多元了。
在科层制下人们对社会生活的理解完全不同于美德传统所要求的那种对社会生活的理解。⑧个人身份和社会生活的历史性也随之断裂，传统在个人身上找不到延续的理由和根基。所以麦金太尔说：某人生活中的一种美德的统一性，只有作为一种单一的生活(一种可以作为一个整体来设想和评价的生活)的一个特征才是可理解的。美德所存在的社会语境的消失使得美德的意义和生命力减弱。麦金太尔例举了18世纪末19世纪初太平洋岛国土著社会规范“禁忌”是如何逐渐丧失其权威地位最终被废止的例子来说明这一点。失去其生命滋养的德性美德被功利性的道德所取代，被限制在“利他主义”的范畴。
此外，人们的实践也发生了变化。美德原本与实践相统一，内在于实践之中，即原本“是”的问题包含了“应该”的问题。如今“是”作为事实领域被交给了工具理性的科学来处理；“应该”所代表的价值成为哲学研究的范畴。相应地，原先作为社会主要问题的家庭伦理如勇敢、节俭等被归于私的领域而边缘化；统治公共领域的是代表科学理性的追求效率的韦伯式科层制技术规范；原先信奉的对内在利益的追求被放逐到审美消费中。人格、身份和人类生活彼此分裂，价值多元并存，正义取代了善而成为社会关注的中心。
因此，无论人们如何进行道德谋划，都无法将人们内在焦虑的意义丧失感从割裂的生活中解救出来。现代性的兴起伴随着道德的变迁与破碎。⑨
三、麦金太尔的困境
麦金太尔立在古典德性美德的基础上对现代性的道德筹划给予了严厉的批判。他呼吁我们不应该仅仅是等待那永远无法出现的戈多，而是寻找圣·本尼迪克特，即寻求建构共同体，建构现代社会的德性伦理。但如何才能使共同体中所有的人对美好生活达成一致意见呢？人总是具有多种身份的，同时隶属不同的共同体，当这些身份所要求的行为相互冲突怎么办？如何处理个人权利、自由与对共同体的忠诚的关系？
齐格蒙特·鲍曼就对这样的共同体提出了质疑。首先，共同体要处理“确定性”和“自由”这一对矛盾。“确定性”和“自由”是两个同样珍贵和渴望的价值，可以或好或坏的得到平衡，但不可能永远和谐一致，没有矛盾和冲突。你需要安全感，你就需要共同体的保障，但是得到共同体的同时，意味着很可能你会失去自由。⑩因此，这种温情脉脉的“成员之间共享好处的‘兄弟般的责任’，而不管他们是多么聪明和重要”的共同体理想可能并没有被失去，因为它从来也没有出现过。(11)其次，即便有这样的共同体，在现代这个产生新的世界主义精英的社会中，用今人的眼光来看，也只是一种“弱者的哲学”。在“可控制性、确定性和安全性……的理念”已经崩溃了的情况下，共同体的性质早已发生了不可逆的变化。强者和弱者需要共同体的唯一相似之处只在于“归属感”。“通过数字使人敬畏的力量，来证明目前选择的正当性，并且把部分严肃庄重贡献给烙上了‘社会同意’烙印的身份认同。”(12)第三，共同体还面对着多元文化主义对社会公平和平等的挑战。在社会贫富分化、差异显著的今天，共同体性质差异显著。而多元文化主义提倡的多元共同体存在的合理性，是否是对差异的新的冷漠？“很明显，多元文化主义受到自由的宽容这一先决条件的引导，并受到对共同体的自决权利的关注与对他们选择的(或继承的)身份认同的公开承认的关注的引导。然而，它在本质上是作为一种保守力量发挥作用的：它的影响是，把不可能要求公开同意的不平等，重新塑造为可以珍视并遵守的‘文化差异’。”(13)
德国社会学家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》中，区别了共同体与社会这两种人类群体生活类型。共同体是根据有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆而建立的有机体。它包括血缘共同体(家庭、宗族)、地缘共同体(村庄、城市)和宗教共同体等基本形式。而社会是一种目的的联合体，它虽然也是一种“人的群体，他们像在共同体里一样，以和平的方式相互共处地生活和居住在一起，但是基本上不是结合在一起，而是基本上分离的”。“社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。社会的基础是个人、个人的思想和意志。在人类的发展史上，社会的类型晚于共同体的类型。”“共同体是古老的，社会是新的。”(14)
鲍曼和滕尼斯的论述说明古典的人类社会生活——那种田园牧歌式的风情——已经一去不复返了，麦金太尔还能在构建现代社会群体生活的愿景中走多远？正如麦金太尔所言，当美德失去其所依存的社会语境之后，美德便不称其为原有意义和功能上的美德。“共同体”的概念也是一样。当“学习共同体”这个概念风靡之时，很难想象它是靠近德性共同体还是与追求效率的韦伯式科层制社会逻辑有着更为紧密的关系？
四、对教育共同体的启示
麦金太尔的“共同体主义”社会理想虽不能彻底治愈现代性的社会病，但它的出现却体现了现代社会人们对确定性生活目标的渴望。如果说麦金太尔寄希望于为现代社会构建某种类似圣·本尼迪克特建立的教团共同体，教育共同体无疑是这类性质的组织的典型代表。因为它有着唯一的目的，即追求优秀的内在实践利益，并围绕这一内在利益而考量实践中的各种行为与关系。
教育循其本质是人类的一种实践，其内在利益是对人性完满、人的价值得以实现的追求。秉承这一宗旨的教育实践被称之为“教化”，它对民族性的形成，乃至对民族国家共同体的形成有着极其重要的贡献。
例如，彭正梅先生在梳理德国教化思想的发展脉络时指出，教化是德国在寻求民族统一性、民族身份过程中出现的一种具有精神意义的教育传统。它是德国教育学的一个重要概念，指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的有机的自我实现过程。而这一实现是人性的自我教育。也就是说，教化崇奉人的整体性发展和自主思考。它既是教育的目的，又是教育的过程。作为目的，它是人的存在方式的所有方面的发展或自我塑造和自我活动。作为过程，它是在人的“内在形式”和“外在世界”之间所进行的一种精神上的、内在的辩证的转变活动。它的另一个重要意义还在于，提供统一身份和一个民族的共同命运的所有经历，具有民族发展的意义。而二战后德国教育的辉煌难再，也可能与其富有民族特色的、也一度非常有效地教化理念的丧失有关(15)。
德国教化思想的发展表明，对人的存在意义的关注是早期共同体存在的意义所在。当共同体不存在时，人的存在意义就出现了问题。而缺失了对意义的关注，教育实践的内在属性就流失了。
古典的教育共同体往往展现了一种浪漫温馨的人文景观，为后人所艳羡。如《论语》中“侍坐”所展现的：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”生活即教育、教育即叙事。然而在追求现代化的过程中，传统断裂、现代迷失。在无坚不摧的市场经济力量下，叙事性共同体纷纷瓦解，教育共同体亦不能幸免。教育实践被一分为二：知识获取与道德习得。由于知识获取以效率为标准，为科学技术和市场理性的侵入打开了方便之门。近年来欧美国家进行的以市场为导向的教育改革，“教育券”、“择校”、“统一课程与考试”等措施和手段，倡导“绩效”的市场伦理，实则是韦伯科层制在教育实践领域的泛滥。所反映出的非人性问题，如学校为取得好的考试成绩而只注重考试课程的教学和训练，忽视学生终身福祉等，日益受到社会各界的批评。如果在教育中，我们放弃了那个善的目的，那么我们会培养出什么样的社会继承者？近年来不断有学者呼吁教育回归德性生活，实乃是对技术取向教育学所造成的对人的奴役的斥责；对教育实践追求外在利益造成对人的摧残行为的痛心。
另一方面，学校德育被迫进入边缘或陷入客观主义、技术理性的手中。有学者从中国道德教育的传统出发，即“道德教育”本质上是使人领悟、尊崇并在日常生活中加以落实的一种“道”，亦即“道通天地，德修于己”，对此作了深刻的剖析。当前的道德教育只注重了显现性的技术性的、以规范训育和培养为目标的“德育”，而忽略了更为根本的隐蔽性的、以理想和信仰教育为目的的“道育”。专注于“德”，并总是在后半截下工夫，致使“德”孤苦伶仃，没有本根，没有源泉，无所归属，无所生发，无所援助。(16)
麦金太尔关于美德的叙事性和实践性论述，对美德与共同体之生命关系的论述无论是对于教育实践本身还是对于学校德育，都有着丰富的意义。追寻美德，是对实践内在利益的追求，是对美好生活的追求。这是教育传统得以延续的根本所在，也是教育共同体永不能言弃的根本使命。如何围绕德性而构建教育共同体，应该是我们教育理论所应该认真思考的问题。
注释：
①龚群：《回归共同体主义与拯救德性——现代德性伦理学评价》，《哲学动态》1998年第6期。
②③④⑤⑥⑦⑧⑨[英]A.麦金太尔著，宋继杰译：《追寻美德——伦理理论研究》，译林出版社2003年版，第235，242，238，274，243，274，276-277，260页。
⑩(11)(12)(13)[美]齐格蒙特·鲍曼著，欧阳景根译：《共同体：在一个不确定的世界中寻找安全》，江苏人民出版社2003年版，第73页。
(14)[德]斐迪南·滕尼斯著，林荣远译：《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》，商务印书馆1999年版，第12-16页。
(15)彭正梅：《德国教化思想研究》，《教育学报》2010年第2期。
(16)彭正梅：《道德的力量从哪里来——儒家“万物一体”论对道德教育的“根”的作用》，《教育科学》2010年第3期。