重构信息技术课程——从经验选择走向思想投射，本文主要内容关键词为：重构论文,走向论文,思想论文,经验论文,信息技术课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们在分析中小学信息技术课程的核心思想时，发现既往的信息技术课程，一直具有浓厚的经验选择和工具取向色彩，而其他成熟课程，基本上是由上游学科经课程化改造而得的具有丰富学科思想底蕴的课程。[1]由此，我们似乎发现了一个信息技术课程建设的瓶颈，一个势必要努力跨越的台阶，即需要研究上游学科知识的本质来完成具体的思想投射型课程的设计，而这种设计，不仅可以解决课程内容出处的问题，借此建立一个科学、稳定的课程体系，而且可以解决课程核心价值的问题，借此说明课程所具有的不可替代性的地位。 一、我国信息技术课程的经验选择色彩及其弊端 为什么说基础教育领域的信息技术课程（计算机课程）一直以来是一种经验选择的课程？是因为它不仅是一种历史的存在，也是一种逻辑的存在。所谓课程选择，是课程开发的一个环节，指根据特定的教育价值定位及课程目标选择课程要素的过程。课程的目标和价值定位主要有三种类型，或服务于学科的发展，或满足当代社会生活的需求，或适应学习者的需要，因此，课程选择也呈现出三种取向，即“学科知识取向”、“社会经验取向”、“学习者经验取向”，后两者又可统称为“经验取向”，并由此形成了所谓学科课程和经验课程的对立。[2]本文中的“经验选择”，与“经验取向”的含义略有不同，它在实际操作过程中有两种不同的表现，一是在课程内容选择过程中，缺少科学的课程开发理念，采用基于经验认识来指导课程内容的选择，强调的是课程内容选择过程的主观性，对应的是“主观选择”；二是指经验课程论中有关课程内容选择的经验取向，特别是社会经验取向，强调课程内容的来源为社会需求和社会经验，对应的是“学科知识取向”。在中小学信息技术课程的发展历程中，这两种“经验选择”都有非常明显的痕迹，并一直占据主导地位。还需要说明的是，由于信息技术课程是在计算机课程的基础上发展起来的，为行文方便，本文将根据历史发展的演进交替使用计算机课程和信息技术课程两种称谓，请读者注意区分。 （一）课程内容选择过程的经验色彩 课程内容选择过程的经验色彩，可以追溯到计算机教育的产生阶段。早在1979年，时任国务院副总理的方毅同志赴美考察，受命带回了一台当时美国非常流行的家庭计算机，并将它赠送给了北京市景山学校。这引起了整个教育界的瞩目，人们终于亲眼见识了代表世界尖端科技的家庭计算机。根据世界中小学计算机教育发展动态和专家意见，教育部于1982年决定在5所大学的附中试点开设BASIC语言选修课。1983年，教育部在总结试点学校经验的基础上，制定了计算机选修课的教学大纲，进一步夯实了以BASIC语言为主体的教学内容。随后，考虑到计算机应用软件越来越多，在许多行业形成了一股计算机应用的潮流，教育部在1987年颁布的《普通中学电子计算机选修课教学纲要》中，尽管仍以程序设计为主导，但降低了程序设计技巧的要求，而增加了应用软件方面的内容。[3] 反观我国高等教育领域的计算机科学与技术学科的发展，最早可以追溯到1956年至1960年的初创期，这一阶段全国共开办了14个“计算机”或“计算装置”专业，强调计算机硬件系统的设计与实现。遗憾的是，这一尚未成长起来的新学科在进入20世纪60年代后很快就中断了。改革开放迎来了新的发展机遇，促进了计算机新技术、新课程的引进。在20世纪80年代初期，在向发达国家大量派出进修教师、访问学者的同时，部分重点大学开始邀请美国大学教授来华授课。在学习西方的过程中，逐步开设了相应的课程，并编写教材。自1978年至1986年，全国共开办了74个计算机专业。在这一阶段，计算机软件开始得到普遍重视，计算机应用教育开始普及。[4] 如此看来，除去“文革”前短暂的并非正统的计算机教育，我国中小学计算机课程与其上游的计算机科学与技术学科的产生、发展，在时间历程上几乎是同步的；而且，从起步阶段可以看出，我国中小学计算机教育是在大学还没有普及计算机教育的情况下开始的，这显然与其他基础教育课程不同。当时之所以选择在五所大学的附中开设计算机课，目的就是利用大学有限的计算机方面的人力物力资源，以便对中学生进行实验性教学。也就是说，一开始的实验教学试点，不仅利用了大学的设备，而且师资也是由大学计算机教师兼任。可以说，在产生阶段，中小学计算机教育与上游计算机学科是密切联系在一起的，甚至不分彼此。从课程内容的选择看，当时选择程序设计语言，除了软硬件条件的限制外，理念上主要受“程序设计是第二文化”的影响，并成为基础教育领域的一种共识。彼时的专家认识到，程序设计作为一种方法，更作为一种文化思想，应该成为下一代社会人所应该具备的重要品质。在这一理念的影响下，即便后来中小学计算机课程有了自己独立的师资和研究队伍，但在很长一段时间内，程序设计教育仍然占据主导地位。但是，有关程序设计的具体内容的选择具有明显的经验色彩，程序设计文化乃至后来的计算机文化理念到底应该如何呈现？人们缺乏清晰的认识。在上游学科的发展远不够成熟，以及来不及沉淀更多的基础知识和思想体系的背景下，即在缺乏学科和师资双重积累的情况下，课程内容的选择只能采用基于朴素经验的“专业知识下放”策略。也就是说，具体的内容选择一开始其实源自在实验学校兼职的大学教师的主观感受，尽管课程内容主题（程序设计）的选择具有学科知识取向的特点，但从选择过程而言缺乏课程化的理性改造，具有主观经验选择的色彩。何况计算机科学技术一直保持快速发展的态势，其技术发展将走向何方，当时的人们显然无从全面把握，因此，凭借一时的经验判断也是不得已而为之的权宜之计。当然，随着中小学计算机教育实践及其研究力量的不断增强，凭借主观经验进行课程内容选择的做法有所减少，但这一传统并未消散，在研究领域和实践领域，依然广泛存在，典型如高中信息技术课程标准中有关人工智能初步模块的内容设计，尽管饱含专业色彩，但课程化改造并不成功，难以开展有效的课程实践。 （二）课程内容来源的社会经验取向 在经历了课程初创期的青涩后，中小学信息技术课程的建设者们在考虑课程内容选择问题时，多了一份理性，此时的经验选择转向了社会需求，这种思路正与课程论中有关内容选择的社会经验取向不谋而合。 所谓内容选择的社会经验取向，是指从人和教育的社会性出发，将当代社会生活经验作为课程内容的主要来源。问题的关键在于，什么样的社会生活经验应该成为课程的内容？在课程论发展史中，对此问题有“被动适应论”和“主动适应论”两种相反的观点。[5]被动适应论认为教育在本质上是为有效的成人生活做准备，学校课程应当以适应当下的社会需要为根本宗旨。与之相反，主动适应论认为教育与社会是互动的和有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。典型的主动适应论包括杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。与杜威的观点相比，社会改造主义课程理论更强调课程通过对当前社会生活经验的改造而指向社会的未来发展，把指向当前社会经验的课程改造为指向未来社会经验的课程。 现在看来，20世纪90年代以来的中小学信息技术课程内容的选择，基本上沿袭了“被动适应论”的思路，在信息技术大众化的潮流中，亦步亦趋，始终扮演着跟随者的角色。从程序设计这一内容的兴衰即可见一斑。在20世纪80年代初期，程序设计是计算机教育的主体内容，而随着计算机应用软件的普及，国家教委办公厅于1997年颁布的《中小学计算机课程指导纲要（修订稿）》中，不仅增加了多媒体和因特网为基本选学模块，而且首次将程序设计放入了一般可以不选的选学模块，并明确指出“教学内容的确定要考虑社会发展的需要和现实的经济发展水平。”在这一阶段，尽管先前产生的“程序设计是第二文化”的观念影响还在，但是“计算机工具论”的观点已经形成并发挥了重要的影响作用，认识到了计算机作为一种工具的特点，所以教学目标转变为培育学生熟悉与熟练运用计算机作为解决问题的工具，教学内容以通用工具软件的操作与应用方法为基础。进入新世纪以来，随着图形用户界面的到来，所见即所得的大众型工具，降低了技术门槛，浸润并改造了整个社会，生动地塑造了一个鲜活的增量文化——信息文化，重新启迪了教育研究者，他们重新解读教育目标，借助信息素养概念，为信息技术教育找到了一个更加适合且具体可理解、可操作、可实施的信念和方向。遗憾的是，尽管从“程序设计是第二文化”的认识开始，信息技术课程从来不是简单以“工具”的面貌进入并表现于基础教育的，而信息文化的形成也显然超越了工具论的思路，但是广大信息技术教师、关心信息技术课程发展的领导和主管部门，对于信息技术课程的工具属性认识已然成为一种刻板印象，加之有关信息文化缺少有效的挖掘和抓手，以至有关信息素养的培养也最终不得不简化为一些具体工具的应用。客观说，“工具”认识的生根发芽是有积极意义的，因课程的工具性直指社会生活经验，其社会意义及价值得到广泛认可，在相当长的一段时间内推动了信息技术课程的普及开展。然而，工具属性远远不是信息技术课程价值的全部，相反，工具属性的强化是一把双刃剑。当信息技术课程的工具属性得到强化时，在课程发展的初期无疑会因此获得较快的发展，然而当信息技术在全社会得到普及时，这门课程的基础教育价值就会逐渐消弭。事实上，当下英语高考淡化及关于逐渐进入社会化分级考试的状况，也应当如是观。 工具属性所带来的课程价值的削弱，除了因应社会普及信息技术所带来的直接后果，另外还有两个重要原因。一方面，由于信息技术软硬件更新速度之快，以至于在很长一段时间内，教学一线的师生一直抱怨信息技术课程内容陈旧、跟不上时代；另一方面，大众信息技术的发展似乎越来越人性化，使用越来越简单，甚至不需要学习即可熟练掌握犹如智能手机的普及，在印度贫民窟所做“墙上的洞”的实验也表明[6]，在贫民窟中玩耍的孩子可以在没有教师、又不懂语言的情况下，通过自我摸索学会使用电脑上网。因此，以此类技术工具作为课程内容教给学生似乎越来越不合时宜，既如此，信息技术课程还有存在的必要吗？这两大问题的产生，从课程建设的角度而言，正是因为我们一直被动沿袭了社会经验取向的课程内容选择思路。我们常常把当前成人使用信息技术的工具经验作为十几年后才担负成人角色的儿童的课程内容，却忽略了信息技术变化迅速与教育功能所具有的滞后性特点，也忽略了儿童的经验、需求与成人的差异。 那么，到底哪些内容对学生的发展有价值？哪些内容在当下有价值但是未来可能没有价值？或者说，究竟哪些内容才是作为基础教育课程而言能够为学生的未来学习和生活奠基的？这些问题，时常困扰信息技术课程的建设者们，我们认为，思想投射型的课程内容选择思路是解决问题的可能办法之一。 二、建立思想投射型的课程是解决问题的钥匙吗？ 上述两种经验选择的做法，毋庸置疑，凭借经验做主观选择的做法需要努力摒弃，而课程内容来源的社会经验取向则需要一分为二看待。 社会经验取向的优点是显而易见的。社会经验取向从普及信息技术的社会需要出发，强调当下社会生活中的信息技术应用的经验价值，强调儿童在学习社会经验的过程中实现社会化，获得适应信息社会所必需的知识与技能。因此，如果社会经验的选择得当、教学方法合适，则这种源自社会经验的课程内容将充分满足学习者的现实需要，有效激发其学习动机和学习兴趣，也有助于其实践和创新能力的培养。 当然，社会经验取向也有其自身难以克服的局限性。首先，社会经验取向以社会生活经验为中心来组织课程内容，表现在信息技术课程中就是以工具软件、主题活动等为主线组织课程内容，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科知识；其次，如前所述，教育功能的发挥具有典型的滞后性，加之信息技术变化迅速，那么以当前成人使用信息技术的经验作为儿童的课程内容，就难以保证儿童获得适应未来信息社会的能力，导致很多无用经验的习得，加之实践层面广泛存在的技能训练的教学模式，教育价值更无从保障，极大地影响教学效率和教育品质。 与之相反，学科知识取向具有鲜明的优势：可以按照信息技术学科自身的逻辑体系组织课程内容，系统完整地展示信息技术学科领域中的知识系统和逻辑结构。这种完整的学科知识结构和严密的逻辑性，有助于对学生信息素养的连续和系统的培养，有助于学生全面、准确地了解该领域的发展状况，也必然有助于信息技术学科思想的传承。此外，学科知识取向的课程，虽然学科知识需要经过课程化的改造，但依然能够体现学科的学术性、结构性和专门性，在保证尖端人才的培养和国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础性作用。[7]这种基础性作用，除了体现在基础知识的传承以外，正如后文所强调的，更体现在学科思想对学生内在品质的塑造，其学术性和生活性兼具的特点，对受教育者而言，无论今后是否从事信息技术相关的学习和工作，都不无裨益，有着重要的奠基性价值。 学科知识取向也有不足。作为学科知识取向的课程要求建立相对独立和稳定的逻辑系统，即以知识点为主线组织课程内容，这常常使得学科课程与现实生活存在较远的距离，容易脱离学生的现实生活世界和学生在生活中所获得的直接经验，具有较强的封闭性。在具体的教学实践中，很容易导致轻视学生的兴趣爱好、忽略学生的个性发展和偏重知识传授的倾向，具体表现为教学方法过于注重讲授，教学组织方式整齐划一，重记忆、轻理解，重知识、轻能力，这对实现学生的全面和富有个性的发展十分不利。当然，这些弊端并不是其固有和不可克服的，它需要课程实施者凭借专业素养、经验和教学智慧在实践中加以解决。中小学信息技术课程最早就是采用知识点方式来组织和实施的，尤其体现在早期程序设计语言课程当中，重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容。[8] 可见，对待社会经验取向和学科知识取向，不可持一种非此即彼的二元论态度。事实上，两者具有内在统一性：社会经验取向并不排斥逻辑经验的教育价值，所排斥的是课程脱离社会需要，脱离儿童活生生的生活世界；学科知识取向也不排斥社会生活经验，所排斥的是盲目沉醉于社会当下的需求，缺乏长远的考虑。[9]那么，关键的问题在于，如何才能调和两者的矛盾，做到兼收并蓄，在同一门课程中既发挥两者的优势，又规避各自的不足？基本思想应该是，所有课程应该是在两者平衡之中产生一种面向实际的状态。事实上，尽管新课程改革引入了经验取向的课程理念和课程形式（如综合实践课程），但学科知识取向占据绝对主导地位的状况并没有改变。不过正如前文所言，信息技术课程一直是一种经验选择的课程，并未真正走到学科知识取向的课程水平上去。或者说，就我们现在的认识看，上游信息技术、信息科学乃至相关领域中的智慧积累已然丰富，其为当代学生的终身发展提供的营养也是特定的和不可或缺的，但并未有效地通过建设适当的信息技术课程传达到学生身上，而依然是朴素的经验积累，与职业技术培训并无本质区别。因此，在这样的一个课程发展阶段，从学科知识取向中汲取合理营养，走内涵发展之路，是符合历史的选择的，建设思想投射型课程便是这样一种努力。 在这里，我们强调思想投射而非经验投射（经验取向），也非简单的知识投射（学科知识取向），是因为与其他学科不同，信息科学与技术等上游学科知识更新太快，但背后的科学原理和技术思想是相对稳定的，借此才有望建立一个相对成熟而稳定的课程内容体系。如果说经验取向课程，说的是从实践出发，从关于事物的认识、解读并联想拓展而来；那么思想投射型课程，说的是从上游学科出发，从其智慧积累之中，采摘、改造并重新序化而来。显然，思想投射型课程具有学科知识取向较为严谨的体系化的品质；同时，它又有别于学科知识本位，强调丰富的思想性，更强调学科思想的心理化改造——它需要借助于社会经验才能展开、重解和再现。 不过，在开展课程的思想投射之前，我们还必须确认上游信息技术学科有其独特且重要的学科思想，这是一个非常重要的基本问题。在某种程度上，正是因为对这个问题的认识偏差导致了对信息技术课程学科价值和地位的忽视。在基础教育领域的一个不争事实是，人们普遍重视科学类课程，而技术类课程则处在一种尴尬的地位。其中一种先入为主的观念认为，科学具有基础性，是为“道”，能够为学生将来的专业发展提供基础；而技术是依附于科学的，是科学应用的产物，是为“器”，本身思想贫瘠或难登大雅之堂，其价值自然是第二位的。 追溯历史可以发现，这种观念可以追溯到工业革命时期。在那个时期，科学与技术的关系确实表现为主导与依附的关系，本质上是二元对立的：科学是人类对世界的描述与摹写，技术是人类对世界的调节与控制，这是两种不同的逻辑，两类不同的操作模式，科学家与技术专家这两种角色往往由两类不同的人承担，他们操着两种不同的话语，彼此间很难展开有效沟通。由此招致的结果是，科学活动越来越抽象化、理论化，技术活动则越来越具体化、实用化。然而，始于20世纪中叶以来的新技术革命和信息时代，改变了科学与技术的关系，两者越来越表现为对等与融合的关系。一方面，科学与技术是两种对等的文化：科学与技术在社会政治、经济、文化发展以及个人发展方面各有其相对独立的存在价值；科学与技术都具有原创性，都应当根据各自所实现的目标来衡量各自的成就，而不能简单地从一个推导另一个。另一方面，科学与技术又是融合的：科学日益呈现出技术化的趋势，它不仅有明确的技术目的，而且其发展也越来越依赖于技术的进步；技术日益呈现出科学化的趋势，它开始更加自觉地以科学为指导；而且在这个新的历史时期，探求新原理的科学家和发明新工艺的技术专家这两种角色往往由同一人承担。总之，信息时代的科学与技术不再是对立的、机械联合的，而是连续的、有机统一的。当今世界各国在课程改革中强调技术课程的重要性，一方面是基于社会发展的需求，另一方面也是基于人的发展的需要。[10]笔者也曾撰文指出，现代信息技术具备一般性、开放性和社会性等三大特征，一般性更倾技术，开放性更倾科学，而社会性则最倾社会，三者相互影响、彼此交融。在此特征之下，我们会发现信息技术的融合和发展不仅催生了信息社会、知识社会形态，而且推动了科技创新模式的嬗变，创新2.0正逐步浮出水面并引起科学界和社会的关注。[11]所谓创新2.0，即面向知识社会的下一代创新，是以用户为中心、以社会实践为舞台、以共同创新、开放创新为特点的用户参与的创新。[12]换言之，普通公众不再只是科技创新的被动接收者和消费者，而可以在知识社会条件下成为创新的主体之一。这种创新模式和创新主体的嬗变，进一步凸显了科学与技术的融合关系，以及学科思想对于人的发展和社会发展的重要意义和价值。 除了上述信息技术的本质特征外，信息技术发展的不长历史中，积累了包括在信息技术、信息科学概念之下但不限于此的闪光的智慧，这些智慧不仅在计算机科学与技术的精英文化圈子内显现价值，它们作为解决问题的一般的思想和方法，对人类社会工作与生活的各个方面都不可或缺，是下一代健康全面成长的重要成分。例如，数值转换之于整个信息技术奠基的重大意义，不亚于无理数的发现之于数学进步的意义。又如，从传统的菜单操作到现代的多点触控，从基于资源管理器的管理到基于桌面的管理，看上去似乎是巨大的飞跃，这也正是一线教师所困惑的软件版本变化的典型案例。但若以技术思想而言，即是由面向对象的程序设计方法（对象—事件—行为）和文件管理思想的体现，这些思想不仅在传统PC机中如此，在智能移动终端时代依然如此，并没有发生根本性变化，事实上，它与人们的生活经验也是高度一致的。以此观察操作系统的诸种变化，我们又会发现它们却是如此的一脉相承，变化的仅仅是些许的操作和视觉体验，所谓形散而神不散。这些技术思想，显然是现代人身上所必须具有的重要品质，更不用说在计算思维概念之下，诸多特定的、无可替代的问题解决方法，正在进一步强化着信息技术课程的思想内涵。实际上，英国人走出曾经独领风骚的ICT课程，走向Computing，也是对计算机科学与技术思想的重新回归，虽然略显朴素，但毕竟值得肯定。 可见，这些上游信息科学与技术的智慧积累，不仅丰富而且具备生活化品质，并非枯燥的脱离生活现实的抽象理论。最重要的是，这些内容，除了信息技术课程以外，并无其他课程能适当的和系统的呈现。就是说，信息技术课程携带有对下一代来说不可或缺的，又是其他课程所不可替代的重要品质。因此，从应然层面说，信息技术课程是一门具有丰富的思想性的课程，若说它具有工具性，显然是可以与数学作为工具相比拟的工具性。如是，信息技术课程的建设者们理当“不待扬鞭自奋蹄”，通过课程化的持续改造将这些智慧传递给广大的学生。 三、如何构建思想投射型信息技术课程？ 要选择恰当的学科思想知识作为课程内容，需要处理好学科知识与基础教育课程内容的关系问题。对这个问题的处理存在两种对立的做法：一种是把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中；另一种是以所谓“可接受性”原则为借口，对学科知识进行任意裁剪，由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在，剩下的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记诵的操作步骤和抽象原理，学科知识理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来，看不到二者之间的差异。[13]例如，实践发现，程序设计中的流程图对儿童而言不如语言文字表达来得清晰，相反，儿童很容易适应积木式编程语言，而成人则更倾向于代码语言。须知，若简单地将对成人有意义的学科知识移植给儿童，很可能会使这些知识成为一堆供机械记忆的教条。后一种情况则是看不到成人的经验与儿童的经验之间的内在联系。须知儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验。由此看来，恰当处理学科知识与课程内容的关系，意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童心理发展需求，即一方面要梳理上游学科所积累的诸种学科思想、方法和价值观（即学科知识取向），另一方面要从儿童的生活经验入手，筛选那些含有一般生活意义的学科智慧（即社会经验取向），在两者的交集中实现学科逻辑与心理逻辑的统一。 那么，又当如何实现这种统一？对这个问题的回答，还需要从学科课程的结构性特征入手。学科知识取向的课程具有一个重要特征即结构性，任何学科都是结构化的，学科课程即结构课程。学科结构包括两个基本含义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的知识体系，又称“学科的实质结构”；二是一门学科特定的探究方法和思维方法，又称“学科的句法结构”；学科结构是这两个方面的统一体。强调学科结构是学科课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。因为，当按照学科结构的要求组织课程的时候，就能使课程站在知识的最前沿，学习者也能够像科学家一样从事发现式学习、探究性学习。[14] 在讨论学科的实质结构与句法结构关系问题时，笔者不由自主地想起教育史上著名的“形式教育”和“实质教育”的争论。“形式教育”论者坚持教育应以训练官能、发展思维为主要任务，并据此设置课程和选择教材；而“实质教育”主张教育应以获得有实用价值的知识为主要任务，应重视课程、教材的具体内容及其实用价值，而不是思维的训练。面对两种争论，教育研究者一直有一种“复杂”的心态：人们谁也不否认教育应该传授给学生实用的、有意义的知识，某种意义上的“实质教育”乃教育理所当然的使命。但同时人们也承认，教育的基本任务之一在于发展学生的智力，使学生学会思考，因而“形式教育”亦具有价值。显然，教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，既能对两者保持合理的态度与定位，又能有所超越和进一步提升。[15] 基于上述理由，我们认为作为学科知识取向课程（即学科课程）的继承与超越，思想投射型信息技术课程必然要建立自身稳固的学科结构，这种结构，具体可以用知识结构（知识树）和对应的核心学科思维（思维库）构成。例如，中小学信息技术课程包括的知识树和思维库可能有但不限于：（1）信息搜索树与关键词思维；（2）数据加工树与计算思维（狭义概念）；（3）作品创作树与设计思维；（4）信息交流树与合作思维；（5）信息管理树与关系思维；（6）信息评价树与比较思维；（7）程序设计树与算法思维；（8）通信系统树与规则思维（如通信协议）；（9）冯诺依曼树与系统思维；（10）机器人树与智能控制思维。显然，知识树和思维库的构建体现了聚类的理念。所谓“聚类”，指以某种线索将若干相互关联的学习内容形成组块，从而在局部上聚类知识单元，在宏观上形成课程内容体系，形成具有内在联系、螺旋上升和发散结构的课程。[16]人类学习先天即具有“聚类”的认知逻辑，不管是新知识的获取还是原有知识的同化，都习惯以“类”为依据进行加工、存储和提取，学科思想的投射也理应体现这种逻辑。比如，从信息管理技术的角度看，从桌面管理，到文件管理，再到数据库管理，本身就构成了一个完整的知识序列，同时贯穿了管理思维。 那么，作为思想投射型课程的知识树，又是如何体现学科思想的？例如，文件管理思想、搜索思想、图层思想，一般都称之为“思想”；又如建立在“指令—任务—序化”概念之上的程序设计和面向对象的程序设计（对象—事件—行为）都可以称之为程序设计的“思想”，但仔细分析这几个概念其实并不属于同一层面，显然学科思想具有层次性。我们认为，就信息科学与技术学科而言，由技术思想到技术方法再到技术价值，三者是一种递进的关系，能够比较完整的勾画每一类学科思想的全貌。例如，前文提到的操作系统，其底层的技术思想为文件管理思想，而技术方法层面，无论是菜单操作还是多点触控，无论是基于桌面的管理还是基于资源管理器的管理，背后都是基于面向对象的程序设计方法及延伸出的菜单操作方法，而这些思想方法的背后，又集中体现了操作系统之于计算机资源管理的技术价值。 当然，作为一种教育活动，要从静态的知识树跳跃到动态的思维库，中间尚缺少一个联系的中介。根据人类认识活动的一般规律，这个中介其实就是社会经验取向的技术活动，而这种技术活动当然包括技术平台和载体，以及基于平台载体的社会实践，如图1所示。我们还需要强调的是，这种平台载体及其社会实践必定是扎根在相关学科思想中产生的。仍以操作系统为例，无论是Windows、IOS，还是Linux、Android，都离不开前述学科思想的支撑。也就是说，在社会经验取向的技术活动中不仅可以获取学科知识取向的学科思想，而且可以形成相关技术应用的思维并内化为习惯，从而使社会经验取向和学科知识取向统一起来，使实质教育和形式教育统一起来。