论素质教育的文化起点，本文主要内容关键词为：素质教育论文,起点论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2003)01-0073-08
素质教育是一种“西方现象”，还是一种“东方现象”，是西方文化示范的产物，还是传统文化符合逻辑的发展？澄清素质教育的文化本原，关系到我们如何理解素质教育的价值内涵，评判它的文化合理性，以及未来可能性的发展方向。
美国学者艾伦·布鲁姆有一本惊人之作《走向封闭的美国精神》，惊人之处在于它揭示了在美国社会流行的哲学思潮和伦理倾向，事实上并不代表纯粹的学界思想变迁的轨迹，像关怀伦理和品格教育等当今思想大潮，其实都有其深厚的文化和意识形态背景。在教育和伦理学中十分壮观的理论转向，即从价值澄清到品格教育、从权威主义到关怀伦理的转向，都曾深深打动和震荡中国学者的心灵，然而，其背后的文化原因和政治动力却不被学者们所关注。事实上，价值澄清和关怀主义都可能代表美国社会新的激进主义的意识形态，而品格教育和权威主义则可能禀存保守主义传统意识形态的社会势力。因此，学界的思想变迁实际仍是文化意识形态起伏回归的结果，从根基上说，这全是美国文化与传统精神的一种价值延伸和扩张，根本不是纯粹由学术运动和学者眼界所规定。
对于素质教育，这一中国教育的学术论坛，艾伦·布鲁姆的惊人之作无疑是不可多得的启示，难道还存在独立于文化和传统之外的纯粹学术运动吗？素质教育可以直接从某种真空中寻找自己的未来和归宿吗？
一、素质教育的文化合理性
素质教育需要有文化上的合理性，任何离开文化传统的素质教育，都不可能成为中国教育的实践精神。传统是一种文化权力，同时也是一种教育之根，它不可逃避，也不可绕过，只有从传统出发，才能实现教育的创新。
（一）传统示范在素质教育中的文化权力
素质教育的文化性，来自于文化传统的限定。文化具有重要的规范权力，传统正是这种文化权力的代表。文化传统给出了素质教育可能发展的文化轨迹，规定了素质教育的文化起点，任何离开这个起点的想象都是不可能的。传统不仅限定了素质教育的文化内涵，而且决定了素质教育只有回应文化传统的内在精神，才能以一个合理的身份诠释教育实践，并为之服务。文化人类学家克莱德·克鲁克洪认为背景文化具有隐性的规范作用，他称之为“无意识的选择标准”，它用隐含的文化价值表达自己的文化意志，支配在这一背景文化中的教育精神及其发展模式[1](p.28)。从这个意义上说，我国的素质教育在内涵上不同于西方的人文精神，并在发展方向上与之分离，的确具有某种必然性，因为任何教育都不能逃离或外在于自己的文化传统。由此我们也就不难理解，在中国的素质教育中，常常会出现一些只有在中国文化背景中才会发生的现象，如所谓“全面发展”的含义可能更多是指社会需要的全面发展，而不是个体需要的全面发展。传统的压力有时是积极的，有时也会是消极的。如在上述思想背景中，我们经常可以看到，越是倡导全面发展，学生越是失去学习的自由，越是发展素质教育，学生可能越是失去个性的发展空间。文化传统就是一种无形的权力，是不可逃避的干预力量。当然，传统的文化权力，决非都是消极的。我们认识传统的文化权力，更重要的是为了研究素质教育的文化基础，并在这一基础上发展我国的素质教育，确证素质教育的文化合理性。
我们许多研究者在思考素质教育的精神价值时，往往不去思考素质教育的文化合理性，仅凭美好的愿望构筑素质教育的精神内涵，不知不觉地把西方人文传统中的精神价值，直接搬置于中国的教育之中。还有许多研究者，忽视中国教育的文化基础，不能正确看待素质教育与中国传统精神的内在关联，因而常常站在西方人文传统的立场上，对我国素质教育进行缺乏原则的批评，不能真正区分素质教育实践中，究竟什么是需要改革的，什么是中国素质教育的特点，是不能轻易改变和放弃的。这些都表明在考察素质教育时，缺乏一种正确的文化思维，没有习惯于从文化合理性上思考中国教育的问题。关于这种西方主义的思考模式，早在20世纪30年代，我国前辈思想家们就进行过大量的批评，比如新儒家学派复兴传统文化的信念，正是这种思想的典型代表。当代学者余秋雨先生，认为传统是文化之根，他在论述城市文化时说，一个城市之所以成为文化的城市，正在于这座城市对传统的珍视，当一个城市失去对传统的关注，这座城市将不可避免地走向文化的荒漠。他写到，“只有当我们真正珍惜历史时，我们才可能充分地拥有自己的历史。散漫漠然的心态终究将使历史悄悄地流失。”[2]余秋雨的文化观，是帮助我们判别素质教育文化起点的一个最好注释，放弃传统的文化权力，无疑将素质教育推入失去家园的文化陷阱之中。
德国文化哲学家海因里希·贝克在分析东西方文化差异时，提出两种不同的文化思维样式，即所谓“欧洲思维”和“亚洲思维”。前者偏向分析和差异，而后者“在于保持了统一体中对立面的平衡和协。……亚洲人的趋势是比较内向，他希望通过把自己整合到‘存在的统一精神’当中去而获得自由。”[3](p.16)素质教育的文化性取决于传统文化所形成的“框架力量”，它规定了素质教育所包含的文化价值的取向，而亚洲思维的隐喻，正复现了中国文化对集体和权威的向往和崇拜。这体现于素质教育中，中国的素质教育就必然明显不同于西方人文教育的精神，一个是彻底的个人自由，而另一个则是集体权威下的个性发展。文化人类学家詹·杰布瑟认为，“一切文化的出发点都应到它们的意识结构当中去找，这是相应文化的一切现象……的共同存在基础。”[3](p.11)因此，素质教育是中国传统民族文化的一个部分，它在精神内涵上不可能脱离传统文化的影响。中国传统社会对共同伦理的关注，对社会权威的认同，对集体中个体意识的谨慎态度等，都是构成素质教育文化内涵的基础。从此意义上，一切文化发展都是自由的、生成性的，素质教育可以吸纳西方传统中的人文精神，但外来文化只能作为等待吸收的外部“营养”，而不能成为中国素质教育发展的内在原因，在实素质教育的过程中，保持鲜明的文化个性在理论上具有毋庸置疑的合理性。
（二）本土意识奠基素质教育的文化依据
素质教育包含着对传统教育的批判，但在本质上，不能理解为对传统的彻底否定，同样，素质教育虽然吸收西方的人文精神，但在更大程度上继续保持着传统的教育价值。很多人常常站在西方文化的立场上理解素质教育，用西方价值语言诠释素质教育的基本精神，以西方人文精神构建素质教育的主体观、个性观及自我观等。在他们的阐释中，这些观念都是绝对抽象的，不受任何文化与价值的限定，没有任何具体的现实基础和文化历史依据，如个性就是绝对的自由，就是与社会规范的对抗，就是否定一切权威等等。这是把西方式的个性观强加于素质教育的表现。这样的解读方式不仅没有现实可能，而且也不能变成合理的教育变革力量。近来，学术界对五四文化批判进行新的反思，尤其是对康有为重新评价，认为五四时期以陈独秀为代表的先锋派，对中国传统的批判过于简单粗糙，康有为将文化批判与社会政治批判分离的主张更具有合理性。五四时期，许多学者出于革命的迫切心情，从中国物质文明和制度文化的落后，批判中国传统文化的精神价值，这是不科学的，而且事实证明这种观点也是危险的。“民族精神的毁弃，无异于‘人种’的绝灭。”[4](p.169)康有为说，“中国有数千年文明教化，有无量数之圣哲精英，融之化之，孕之育之，可歌可泣，可乐可观，此乃中国之魂，而令人缠绵爱慕于中国者哉。”[4](p.164)康有为对待传统的态度，在某种意义上，倒是比五四先锋派更合理，后来新儒家学派的诞生，也证明了复兴中国文化传统的时代意义。当前，学术界已有许多研究者开始反思过去我们对待传统的态度，已经意识到“传统文化中的许多内容，用近代精神重新解释，完全可以转化为生机勃勃的新文化成分。”[4](p.172)用什么文化观解读素质教育的精神价值，这与五四文化批判具有相似的时代性，我们必须牢记历史的教训，使素质教育与传统精神统一起来。
在素质教育的研究中，有学者认为，中国的教育理论要真正取得现代突破，必须将西方文化作为教育改革的文化动力。有学者在论及现代化问题时，认为“现代化”不是东方现象，而是西方现象，现代化不是中国文化土壤的必然产物，而是西方文化示范的结果，而要现代化就必须推进西方化过程。事实上，本土化既是对本土文化的改造，也是对外来文化的改造，它是在本土精神中创生新的文化生命，而不是本土文化的自我消解和彻底颠覆，更不是简单移植西方教育精神。从教育的角度看，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，这只会导致素质教育丧失自己的民族文化性格。许多研究者由于视传统文化为压迫个性生长的文化根源，于是把儒学传统看作教育理论现代化的文化负累，认为中国教育改造的唯一出路应归之于学习西方。然而，当人们在移植西方理论的过程中，发现西方教育理论往往一到中国就会变得面目全非，完全不能发挥科学的指导作用[5]。素质教育是中国的素质教育，因此，也只能用中国的文化精神构建素质教育的文化理念。我国前辈学者吴宓先生在20世纪30年代，曾批评过新文化运动中文化批判的幼稚病，以及一些人对批判传统的轻率态度，他写到：有些人“以一时形式之末，而铲绝万古精神之源，实属诬罔不察之极。”[6](p.20)吴宓先生的话告诉我们一个真理，民族的文化基础是新文化生长的起点，没有它，新文化就没有坚实的根基。在教育理论中，许多人总是批判传统对历史进程的阻碍作用，希望从外来文化中寻找变革的动力。“事实上，传统与文化正是构造未来的基础和主体，教育的发展必须依随自己的历史根基，才可创造有生命的未来。当下的教育正是缺乏一种鲜明的文化旗帜和坚定不移的教育立场，总是以弱势文化的心态对待自己的传统精神，不敢以历史的主人向历史言说自己的意志，这是当下教育亟待正视的问题。”[7]素质教育根本无法离开传统文化的推动，否则，必将失去历史的根基，变成空中楼阁，或无根之草。
二、素质教育的文化可能性
素质教育是今天的教育选择，但这种选择已经为传统所限定，素质教育的精神价值，不是西方人文价值的简单移植，它只能沿着传统文化指引的方向发展，这就是素质教育的文化可能性。
（一）文化选择规定素质教育的价值内涵
素质教育的确已经不是传统文化本身，素质教育的现代意识不啻已经表现得非常清晰，甚至可以完全看作是现代精神的产物，然而，我们也不可否认，它同时又是中国文化的历史延伸，在素质教育的精神理念中，的确又保留了我们传统的价值精华和独特的文化意识。传统给出了素质教育的文化起点和发展轨迹，素质教育所形成的中国化的文化取向，应当看作是教育传统在文化变迁中进行价值选择的一种必然性的结果。文化人类学家露丝·本尼迪克特认为，人类文化具有无限的可能性，每一种文化模式的产生都是基于历史原因的偶然选择，因此，文化的变迁与历史的偶然发展具有密切的关系[8](p.3)。中国文化正是在历史变迁中形成了自己的文化抉择，才使自己与西方文化处于差异、分离，甚至对立之中。一种文化一旦形成，就为后继的文化发展给出了既定的轨道，文化的创新只能在这一基础之上进行，才能求得生存和进化的合理性。历史哲学家克罗齐提出历史发展的“选择起点”问题，认为历史的开端是自由的选择，因此具有某种偶然性，但历史一经选择，就为新文化和新历史的发展规定了方向，后继的选择就不是“自由”选择和“偶然”选择，而是带有某种必然性的选择[9](p.77)。任何想逃离这种选择的想法，都是幼稚可笑的，对于一个民族的教育发展来说，也是极其危险的。这等于用另类文化的尺度为自己的教育立法，用另类文化的价值来统治自己的教育，这是多么危险的想象。
在一些学者那里，文化的这种选择作用被概括为“文化遗传”，认为这是文化中的基因现象。中国传统的形成可能具有偶然性，但这种传统一旦形成，教育发展的可能性就被确定，教育选择再也不是偶然性的选择，而只能是必然性的选择。今天的素质教育，已经不可能改变自己的文化方向，只能沿着中国传统文化的方向发展，它的任何改变和创造只能建立在中国传统文化的基础之上，而不能离开这个基本前提。因此，任何教育改革，虽然可能改变传统的教育价值，但要彻底离开这个价值前提是不可能的。美国前总统布什，在竞选演讲中向选民们说，立誓做一个教育总统，要从教育改革出发，推进美国的社会经济发展。他主张向东方的教育学习，学习东方教育的考试制度，并想通过借鉴东方教育中严格的统一考试制度，来恢复美国教育的元气，提高美国基础教育的质量。可他的愿望在美国是不可能实现的，这种强调整齐划一、标准化和模式化的教育，根本不符合美国文化已经形成的自由多元的文化传统。因此，他的美好愿望也只能在竞选演说中向人们抛一个甜蜜的诱惑。
教育的发展，在本质上是一种文化选择的过程。毫无疑问，这种文化选择不可能摆脱文化传统的规范。从某种意义上说，“我们既然‘选择’了这样的社会传统和生活形式，那么我们就不可能离开这一构成我们生活基础的文化，教育只有与之实现价值的‘同构’，才能避免教育文化生长的冲突和断裂。”[7]许多人没有真正认识到，素质教育中所包含的传统精神，包括关注权威、整体意识、重视主流价值、教师主导、社会需要，等等，这些都是素质教育表达本土意识的体现。实际上，这正是我们理解素质教育的文化立场。中国教育需要西方精神，但更需要本土意识，素质教育要求人的解放，并改变传统教育中的许多观念，甚至需要用西方人文精神改造我们的传统教育，但与此同时，素质教育更需要在自己的传统基础上诠释教育的价值内涵，需要传统精神中包括整体意识、谐和精神，及权威观念的引导。我们批判传统，也必须站在传统之上进行批判，并克服传统的弊病，而不能站在西方文化的立场上拯救我们的传统，西方文化只能是启迪我们精神反思的文化资源，而不能是改革传统的精神支柱和文化动力。这就是素质教育的历史意识和文化选择。
（二）儒学传统为素质教育执定文化方向
在西方文化中，对人性的认识与理解，对人性的向往与崇拜，是建立在反“神性文化”的历史背景上的，因此西方人在追求人性时，更多地是走向人性的自然性。在西方人那里，宗教对人性的压迫表现在两个方面：一个是对人的精神天性的压迫，即理性与智慧的压抑；一个是对人生物天性的压迫，即肉体与欲望的压抑。所以伴随西方人性解放运动而出现的人文主义教育运动，竭力张扬人的理性和以欲望及本能为内容的自然性。然而，在我们的文化中，没有这样的历史背景，虽然在我们的传统文化中也存在对人性的压迫，但与西方文化却有很大的不同。西方表现为超自然的神性压迫，而我们则表现为现实社会的人伦压迫。因此，素质教育在解放人性和尊重个性权力方面的主要任务，也应与西方文化有着不同的主题和重心。我们要解决的不是神性对人性的压力，而是社会对个体的压力，不是人性与神性的冲突，而是传统的社会伦理文化与个性发展的冲突。东西方同样面临培育个性的教育课题，但由于背景文化的差异，在张扬个性的教育过程中，东方文化的主要任务不是释放人性自由的生物力量，而是解放个体在社会中的创造自由。用新儒家代表唐君毅的话说，西方文化以知性为起点，是一种知识人文主义，缺少真正的人性关怀，因此西方文化“在立根上之不建全”，以至于西方文化“总是要从人翻上去看神，从人翻上去看自然之一故。”[10](p.99)东西文化在人性观上的背景差异，在此一目了然。
素质教育从哪里寻找方向，这个方向就是以儒学文化为主体的人文方向。儒学传统不仅是中国文化的历史精神，而且也是构成现代文化范式的重要轨道，同时，儒学的文化价值也不仅是一种学派或学术，而是作为不可拒绝的一种文化存在和精神主流。虽然，中国传统中包括其它文化理性，但儒学精神已经具有先在性的位置，可称之为中国传统的文化天性，是中国人文意识的灵魂。在一定意义上说，传统的文化权力就是儒学精神的文化权力，因而寻找素质教育的文化方向，就是从儒学的传统根基上构建素质教育的未来。当然，儒学以外的文化传统同样是我们发展教育未来的依据，但作为一种文化存在，儒学精神在生活世界中的主体位置是不可动摇的。
国内学者吕希晨，在评价新儒家另一位代表人物，张君劢的儒家文化本位观时说，“发展中国文化必须立足于本民族，坚持以儒家思想为本位，……一国固有文化的成立，必须植根于国民自身的特种人生观中。”[11](p.94)传统的文化权力要求我们，在理解素质教育的人性观、个性观、主体观时，必须立足于文化传统的基本逻辑，更多地体现儒学传统的文化方向，尊重传统中社会本位和伦理规范的价值取向。不能把传统教育的文化精神，完全看作消极的文化现象，而应理解为是对传统文化和生活实践的积极应对。即便是改革传统，也应用建设性的态度去思考问题，彻底的否定主义，是没有前途的。我国的素质教育永远也不可能实现西方式的主体精神或个性目标，不可能让学生完全脱离我们的社会规范。我们提倡教育的主体意识或个性精神，是在一定社会规范指导下的主体意识或个性精神，尊重社会权威和集体精神是理解个性教育观的基础。有学者认为“人性”或“人文”并非西方式话语，而是东西方文化的共同话语，但其精神内涵的确大不相同。西方文化选择了智慧之路，是“爱智”的人性观，而东方文化选择了人生之路，是“爱人”的人性观，两种人性观造就了两种教育传统。可以说，“文化没有优劣之分，只是选择不同，我们有什么理由说‘整体和谐’一定没有‘个性自由’更具价值呢？我们为什么一定要放弃和谐的传统而追随不属于自己的个体精神呢？”同样，“素质教育虽然禀存自由的教育精神，但以整体和谐为教育自由的基础和起点也是无可厚非的。”[7]
三、素质教育的文化现实性
素质教育有自己的现实根基，这个根基就是由传统文化构建的社会生活和学校教育，如果离开中国人的现实生活需要，离开中国学校教育的现实问题，素质教育就必然会失去自己的存在之家，只有从我国学校教育的特有问题出发，才能提出有实践意义的素质教育思想。
（一）生活基础为素质教育建立实践法则
一种文化就是一种生存的应对方式，任何一种文化形态背后，都隐蔽着社会生活的现实基础，在这种独特的生活基础上，就会产生独特的教育问题；同样，任何一种教育也都将面对自己的生活世界，并向这一现实世界给出自己的提问，进而回应社会变迁中出现的种种问题，承担历史赋予的教育责任。素质教育必须解答我国社会变迁中教育所遇到的问题，克服现代社会中我国教育所面临的挑战。从这个意义上说，我国的素质教育面临着一个与西方文化完全不同的生活世界，它所要解决的问题来自于中国社会独特的生活实践之中，这就决定了素质教育所面临的问题和所要解决的问题都与西方社会截然不同。在我国，素质教育主要解决的问题，是人的素质现代化与应试教育模式的对立，是应试教育对学生精神和人格的压迫与统治，而在西方社会，人文教育的问题则是现代人在富裕的物质生活中，人性衰退和道德危机向教育提出的挑战。虽然，不可否认，东西方所遇到的问题具有某种共同性，具有相似的全球性背景，但我们必须承认，问题的本质和原因还是有根本的不同。因此，东西方教育存在着不同的危机和问题，承载着不同的社会责任和历史使命。虽然，解放个性、弘扬主体和培育创造精神等，同样是我国素质教育的主体话语，但就我国的文化实践而言，提高民族的理性精神和文化水平才是我国素质教育的真正主题。在这样的主题之下，那种倡导整体观念和权威价值、具有传统精神的素质教育模式，可能才更加合乎我国教育的实践法则。
从生活世界出发，最关键的是认识中国教育的特殊问题，认识得越深刻，就越能把握素质教育的精神实质。20世纪30年代，梁漱溟先生批评过那种轻率的社会变革观，他认为改造中国文化，首先要真正认识中国文化[12](p.271)。他的思想，对于我们今天思考素质教育问题，也是非常重要的。许多人不愿认真思考中国教育的实践问题，而是试图通过比较便捷的方法实现中国教育的变革，因而把照搬西方人文价值作为构建素质教育的捷径。事实上，缺少对中国社会生活和文化传统的了解，缺乏对中国教育实践的严肃思考，没有真正走入学校生活和学生的生活世界，这正是素质教育之所以始终不能得到实践回报的真正原因。如果我们的教育决策者和研究者，在推进素质教育时，不是从理论出发，尤其是从外国的教育理论出发，而是从中国的教育实践出发，从中国的文化传统出发，从中国教育实践中的问题出发，那么，素质教育的理论和实践，都可能有一个根本性的转变。回顾我国20世纪三四十年代的前辈教育家的实践，可以看到，他们的教育思想，几乎都发自于中国社会最底层的文化实践。当初晏阳初提出“公民教育”，决不是像现在许多研究者那样，只从西方社会哲学中寻找自由、公平和正义的依据，而是从中国的道德实践中，针对许多“有识者”却卖国的现象，提出“反奴性”的国民观教育问题。他从当时中国的社会生活实践出发，为当时的教育提出了发展方向。这些都体现出，素质教育应面对中国教育的实践问题，也应解决中国教育的实践问题，这才是具有文化合理性的素质教育。
（二）价值创新作为素质教育的文化立场
如何对待外来文化，尤其是西方文化精神，这是素质教育面临的一个重要课题。坚持本土精神，并非盲目排斥西方人文价值，西方文化的人性观、个性观和自由观等人文思想，的确是素质教育应当吸纳的重要精神资源。但问题的关键，不是要不要西方人文精神，而是如何吸收的问题。我们的错误并非向西方学习，而是没有立场地学习，把学习西方精神，变成简单移植和照搬。坚持民族化和本土化的教育立场，是肯定教育与生活实践相统一的前提，是对西方主义的素质教育观的一种纠正和批判。素质教育的文化性，是从中国文化和生活实践中得到的文化性格，失去这一文化性格，素质教育就脱离了生活世界的支撑。传统文化正是构成生活世界中，不同于西方文化的一种先在的自然基础。文化的限定就是生活方式的限定，从这个意义上看，我国素质教育对西方人本主义和人文主义的改造，具有文化与现实的合理性。陶行知先生吸收杜威的教育思想，但并没有限于对杜威思想的照搬和演绎。杜威提出生活本体论的教育观，陶行知却把这种生活本体论用来解决中国的平民教育问题，用生活论教育思想论证中国教育的民主化问题，提出中国教育民主化的现实途径。他说，“少年小姐有的是钱，大可以为读书而读书……，大众只可以在生活里找教育，为生活而教育。当大众没有解放前，生活斗争是大众唯一的教育。”[13](p.296)陶行知先生没有机械套用杜威的理论，而是结合中国教育的实践问题，改造了杜威的理论，并运用于中国的教育实践之中。杜威并没有提出什么平民教育思想，也没有思考过中国平民教育的问题，但他的理论在陶行知先生的思想中，却显示出中国教育的精神和价值。
素质教育在文化上是一种精神创造，而不是西方文化的引进和移植，更不是西方人性哲学和生命意识的中国化过程。因此，价值创新应当成为素质教育吸纳西方传统和哲学精神的文化立场。在素质教育的理论研究中，存在许多文化立场问题，这是我们许多研究者所没有重视的。素质教育的宗旨在于提高中华民族的整体素质，它的主要落脚点应该是中国的教育实践和社会生活问题，因而即便如人性解放这类教育课题，也不可能摆脱中国的生活实践，以及中国人的文化尊严等基本文化立场的制约。在中国古代社会，孔子针对当时的乱世社会，为了使百姓有一个太平世界，提出教育在于教育人的“仁心”，尤其是统治者的仁心。因而，“爱人”成为孔子教育的中心话题。而在古代希腊，哲学家们面对一个英雄社会，提出的是如何提高人的理性和智慧的教育问题，所以才会有柏拉图那种培养哲学王的教育理想。如果命运让孔子和柏拉图换一换生活的位置，可能他们的思想就会有根本的不同。因此，从西方文化背景出发，用绝对的目光来理解素质教育的主题，以及素质教育中的个性和自由问题，这本身就是西方主义的哲学解读。笔者的观点并不是要否定，素质教育包含着个性解放和主体自由的教育观念，而是说素质教育的主体观和个性观，应当有不同于西方文化的特有价值。这种特有价值不是可有可无的，而是必然的，不可缺少的。同时，只有从自己的文化根基上才能生长出这种特有的教育价值。这种特有价值是决定素质教育的根本性的文化力量，也是创生中国教育发展前景的决定性力量。为素质教育选择文化立场，是要为素质教育确立本土化的性格。相反，素质教育一旦失去传统的、具有民族化的历史根基，素质教育就必然丧失其现实的合理性，同时也不能真正从理论走向实践，更不能切实解决我国教育的实际问题。
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