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2012年8月18日，人民教育出版社中学语文室在江西省九江市举办了第六届“人教杯”语文教师与作家同行——文学作品解读与教学观摩研讨会。四位特级教师提供了《夏感》（作者：曹文轩；执教：王君）、《孤独之旅》（作者：梁衡；执教：余映潮）、《项脊轩志》（执教：程翔）和《合欢树》（执教：吴品云）四个观摩课。观摩课后安排了执教教师的反思、作家与教师同台评课等内容。近距离接触梁衡等十几位作家，聆听他们对文学的看法、对文学作品教学的建议，机会难得，也引发了笔者对当前语文教学中文学作品解读的思考。
一、作家对文学作品教学的看法
（一）文学本身的价值应是文学作品教学的着力点
随着语文教学改革的推进，文学教育越来越受到重视。以初中课标教材为例，现行教材中使用量较大的人教版、语文版、苏教版三个版本中，文学作品在选文中的占比分别为63.9%、47.6%、65.7%，文学教育在中学语文教学中的地位显而易见。
文学作品进入语文课堂走过弯路。真正意义的文学教育很长时期不太明确，文学作品曾经从属于文章教学或语言教学，即便在当下，语文课堂中还常常把一篇优美的文学作品解构为分段、概括段落大意、归纳中心等。曹文轩先生在报告中特别强调，应该将文学本身的意义作为文学作品教学的重点。他具体从道义、审美、情感、历史、想象、说事六个维度阐述了文学的意义，认为在这六个方面，文学作品有着其他品类不可替代的作用。巢宗祺先生认为“文学的主要功用在于为人类提供良好的人性基础”，这种基础就来自上述六个维度。他认为就中学语文教学而言，解读文学作品时更应该关注艺术层面，即文学作品的艺术形式，包括语言、修辞、细节、结构、意象等。他认为目前的教学过于强调作品的内容而忽视艺术的独到之处。他以舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》为例，认为除了诗歌本身的教育意义外，还应该让学生认真品味其中的艺术技巧，比如，诗中将“祖国”这个抽象的概念具象为一个个可知可感的意象，带给我们怎样的艺术感受。
（二）文学作品教学应重视知人论世
知人论世是中国传统文学批评的重要方法，源自《孟子·万章下》“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也”的说法，意思是只有了解作家本人的思想及其所处的时代，才能真正读好他们的作品。20世纪50年代学习前苏联的“红领巾”教学法，其中重要的一项是介绍作家和时代背景，其实正是传统文艺理论所倡导的知人论世。后来有些教师沿用这种教学法时，只是把它当作了一个必不可少的环节，没有真正明白作家与时代背景的引入是为深入理解作品中的思想、情绪、历史及现实价值服务的。
观摩课中，四位教师无一例外都介绍到文本作者，如身世、思想、观点、兴趣等，得到现场作家的高度评价。例如，余映潮老师教授《孤独之旅》，在引导学生理解标题“孤独之旅”中“旅”的含义时，适当引入作者的话：“我们要有面对苦难的勇气，要有承受苦难的能力，面对苦难，我们更要有一颗感恩的心，感谢它的磨砺让我们更坚强。”[1]作者的话就是对“旅”的最好的诠释，这就是一种“知人论世”。最后一个环节是课文片段赏析，余老师引导学生赏析的恰恰是作者一贯最为在意的风景描写。曹文轩作为作者，在评课中感慨余老师“真的知道‘我’”。他讲到自己在小说《青铜葵花》扉页中写的：“谨以此书献给遭受苦难的人们以及他们的子孙。”说明表现苦难、直面苦难，在苦难面前更加坚韧、冷静，并保持特有的风度，是作家始终追求的一种情怀。关于风景描写，他进一步说，“我以为，自己是中国极少数作家中特别崇拜自然、在意风景描写的作家之一”，“讲这部小说中，如果风景描写不说清楚，杜小康这个人物就说不清楚”。他认为余老师能够抓住这个特点让学生解读，应该是了解了很多作者的东西，作者的作品及文学思想与作者情感是相通的。
其他几位作家在评课时也都关注到知人论世的问题。梁衡先生评自己作品《夏感》的教学时，说自己在内蒙古草原上当过农民，写此文时38岁，人近中年，时序更替，所以文中的主旨更多的是歌颂劳动，歌颂创造，歌颂生命。他对文中“麦浪翻滚着，扑打着远处的山、天上的云，扑打着公路上的汽车”，“那挑着七八片绿叶的棉苗，那朝天举着喇叭筒的高粱、玉米，那在地上匍匐前进的瓜秧”等的描写，无不源于自己劳动的经历、感受和细致的观察，提醒教师们要引导学生观察生活、感受生活。赵丽宏先生说《项脊轩志》一课时提到归有光对老保姆的感情，彭学明先生在说《合欢树》一课时谈到自己送给史铁生的挽联——“史一样的作品，铁一样的生命”，讲的都是依据作者的生活和思想解读作品的问题。
作家的创作是和作品的思想、表达密切相关的。在语文教学中，教师应该思考哪些作者介绍、历史背景对学生解读作品是有益的。再以《孤独之旅》为例，如果像多数教师那样，读文本前只是简单地介绍作者的生平，类似“曹文轩，北京大学教授，博士生导师，当代文学教研室主任，中国作家协会全国委员会委员，北京作家协会副主席。代表作《山羊不吃天堂草》、《草房子》、《青铜葵花》等”，学生还能得到上余老师这节课时那种特有的感受吗？
（三）文学作品教学应重视让学生获取知识和技能
获取知识和技能本来是语文教学和作品阅读的应有之义，但在世纪初大力倡导课程改革、张扬人文精神之初，这一点有意无意地被忽略了。在文学家的视野里，知识和技能到底是怎样的呢？
曹文轩先生在阐述文学本身的意义后，就作品解读专门谈文学作品的艺术形式。他认为，语文课本不等于人文读本，语文教学不是纯然的人文教化，其中更重要的是借助独特的艺术表现形式达到对文本之美的深刻感悟。他称赞余映潮老师对课文的细读，说自己欣赏“咬文嚼字”式的语文课，因为每一个字、每一个词都代表一种生存状态，隐藏着无尽的意味。
梁衡先生阐述自己对散文的理解。他对散文创作的原则有精彩论述：“二为”——为思想而写，为美而写；“三境”——形境、情境、理境；“四法”——描写、叙述、抒情、说理四种类别；“五诀”——形、事、情、理、典。他的这种理解，说明了散文创作有法可循，语文教学也应该让学生了解其法，明白个中真意。
座谈中，王充闾先生倡议作家们应该多到学校听听课，看看教师和学生们是如何解读文学作品的，了解教师和学生喜爱和认可的作品是什么样的，从而明了自己的创作方向，选择更合适的写作技巧。这种主张从另外一个角度说明，课堂教学应该要向学生传授知识和技能，让学生学有所得。
（四）文学作品教学应让学生领略文章的美妙之处，引导他们的读书兴趣
曹文轩先生在讲到文学作品的形式美时认为，课本中的选文必须在文章的写法上要有“说道”。所谓写法上有“说道”应该是文本在形式的表达上是美的、讲究技巧的、能让人咀嚼的。比如，在演讲中，同样一个意思，说一遍不足以引起听众的注意，也无法产生一定的气势吸引听众、感染听众。如果换用反复的、排比的句式，效果就会明显不同。又如描写一个人，可以用肖像描写、语言描写、动作描写、心理描写等直接描写，也可以通过其他人、事、物间接描写或烘托，不同的描写方式表达出来的效果也有所不同。
从课堂教学来说，教师要引导学生慢慢领略、欣赏美妙之处，让他们感受、体验、浸润其中，流连忘返。假如只在人文思想上做文章，或者将完整的文本肢解为一道道供应试用的练习题，学生的阅读兴趣肯定会大打折扣。
文学作品教学应该有一种姿态，让学生能够静下来、整体感受、细细品味、真正与心灵对话的姿态，而不是在教师的钳制下，迈着与教师同样的步伐，咀嚼着教师反复咀嚼过的内容。
（五）语文教学应重视学生的独特体验和个性化理解
重视学生的独特体验和个性化理解是这一次课程改革特别倡导的，作家们的观点与此不谋而合。
赵丽宏先生在评课时重点强调要尊重学生的个性体验。他认为，语文教师不要过多地宣示自己对文本的理解，而应引导学生一起来解读，让学生共同参与；学生可能会有不同的见解，但不一定完全对，应该允许这样的见解存在。他举鄂教版初中语文教材《蝈蝈》一文为例，说一位教师给自己写了一封长信，说他在教这篇课文时，按教参提供的主题告诉学生：文章写的是要尊重生命，尊重自由，应让蝈蝈生活在大自然中，而不应禁锢它。结果课堂上发生了争论，有的学生认为，文中的爷爷爱自己的儿女，怕蝈蝈夜里的叫声影响他们休息，所以故意放走了蝈蝈，表现的是亲人之间的爱。赵先生坦陈，这篇文章写于20世纪80年代初，当时心情比较复杂，并不是一定要表达某个主题，说它是尊重生命，要让蝈蝈到大自然中歌唱是不错的，但如果要想到老人孤独凄凉的生活，或向学生理解的那样表达老人对儿女的爱，也是可以的。他又举了《学步》的例子，文章写的是儿子的小时情形，刚好儿子学习这篇课文，特意拿出一本教辅对他说：爸爸，你是权威，文章又是你写的，你一定会做。其中有一题大意是：作家用这个词好不好，为什么，换成别的词行不行？他认为，一个意思有时可以用不同的词来表达，只是写作时偶然用了某个词，并没有一定之规，所以建议后一问可以加上“如果行，可以换成哪个词”的要求。
二、有关文学作品解读的几点看法
文学作品的解读可以从三个方面来思考：解读什么、怎么解读和解读的目标。解读的目标是文学作品解读最终要达到的目的，与解读内容密切关联。总的目标，初中是“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”；高中的应用、审美、探究三大能力中，审美能力是重点。解读目标在课程标准中阐述的比较多，因篇幅关系，不再赘述。这里主要展开前两个方面的讨论。
（一）解读什么
“解读什么”是内容的问题，因为是文学作品的解读，必然涉及诗歌、散文、小说、戏剧等不同的样式。不同样式有不同的解读内容，这是不言而喻的，而且这些内容经过长期的积淀，很多已经成为共识。像义教语文课标提出的“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”，高中语文课标提出的“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”等，就是针对不同体裁提出的。具体到教材或教学当中，以散文为例，大概会分解为不同类别的散文、散文中的情与理、散文的结构和语言等。
随着时间的推移、时代的发展、研究的进步等，有些内容可能会有调整或更新。比如，诗歌的“形象”，到20世纪80年代末，开始把“意象”引入中学的诗歌教学。进入教材之初，有很多教师表示这个概念不好理解。教材编写人员也反复讨论，甚至有人提出可以妥协一下，高中引入“意象”的概念，初中仍然用“形象”这个说法。但是，几年以后，随着教师们对这个概念的理解，了解到它不单单有“形象”的含义，还是融入了作者情感的形象，比原来内涵丰富了，也更有助于认识文本、解读文本了，所以慢慢地也就广泛接受了。又如对文学作品内容的理解，时代的印记就更多。闫苹《中学语文名篇的时代解读》中有“《从百草园到三味书屋》半个世纪的解读历程回顾”，[2]将1956年至2006年半个世纪的解读分为四个时期和四种模式：社会化解读模式、政治化解读模式、人生化解读模式、本体化解读模式。在这样的回顾中，我们可以看到时代因素对文本解读的巨大影响，尽管有的影响是不符合文本解读的本质要求的。
（二）怎么解读
“怎么解读”说的是方法问题。上文所提作家眼中的文学作品教学更多涉及的是解读方法与教学方法，且多与课程标准有不谋而合之处，也是课堂教学中应该更多着力的地方。在这方面，课标中的几个理念是需要我们消化、吸收、转化为教学实践的。
1.独立阅读
独立阅读就是自己读，不依靠他人读，也可以称作自主阅读。义教课标说“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”，高中课标说“发展独立阅读能力”，都强调要“独立阅读”。这种强调反对的就是多年来人们不具备的独立能力、自主能力：学生听教师解读，教师听教参、听他人解读，都缺少一点儿独立精神。我们不是一味反对看教参、查资料、借助他人的理解提升自己的理解，而是反对自己根本不先看文本、没有初步的阅读体验和感受，只是照搬其他人的观点。教学中也要给学生更多的空间，让他们独立地读一遍、两遍甚至多遍，对文本有了基本的感知，形成了初步的阅读体验，有了自己的阅读感受，这时再去引导，而不是由教师代替他（她）读。这样的读，才是让学生自己思考、体验、判断，才能产生独特的感受、体验和理解而不是让学生记住一些概念、观点和结论。
2.多重对话
新课改以来，对话和多重对话已经成为教师最常使用的教学语汇之一。很多专家、教师对此作了比较多的研究和探讨，但实践中的对话教学仍然不尽如人意。
一是认识不到位。关于多重对话，义教课标是这样表述的，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。高中课标有大致相同的表述，且明确提出了多重对话。多数论者将其具体化为学生与教师的对话、学生与学生的对话、学生与文本的对话、学生与教科书编者的对话。这四种类型的对话之外，还应包括教师与文本的对话、教师与教科书编者的对话，核心应是学生、教师与文本的对话。没有这个核心，师生之间、生生之间的对话就没有前提和依据，对话阅读将成为无水之源、无本之木。
二是以提问代替对话。有的教师以为我问你答就是对话，所以把课堂上成了提问课、问答课。米哈伊尔·巴赫金认为，“生活就其本质说是对话”。[3]从某种意义上说，对话既是方式又是目的，它强调必须有两方或多方参与，共同探讨某一感兴趣的话题，对话的参与者要能产生变化，要能产生思想的、观念的或心灵的碰撞。真正的师生对话，应该是蕴含教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享；在分享中，不仅有提问与回答，还有交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价等。对话教学的目标不是为了消除差异、排除异己，而应该是富于人性化、富有创造性的，是让学生的个性得到充分的张扬，创造性得到极大的发挥，是为了更好地理解和珍视差异。而以提问代替对话的课堂，是很难达到这样的教学目标的。
三是把握不准对话内容。对话必须围绕某个话题或问题进行，也就是要有一定的内容指向。如何确定对话的内容？可以从学生和教师两个角度考虑。从学生角度看，可以来自学生独立阅读基础上的兴趣点或存疑处。这次会议程翔老师上的《项脊轩志》一课，专家评点时说他是最舍得把时间留给学生的教师，而且整节课是无设问课堂，所有问题都来自学生，来自学生自主阅读后的思考。这样的评价是准确的。从教师角度考虑，可以在充分解读文本的基础上，为学生提供对话的主要内容，余映潮《孤独之旅》一课可为借鉴。他执教本课，一共三问，所“问”相当于“话题”：（1）进入课文：根据课文内容，说说“孤独之旅”中“旅”的含义；（2）把握文意：“孤独之旅”讲了一个怎样的故事；（3）赏析片段：重点赏析高潮部分，欣赏写景状物的表达作用。余老师说课时透露，这样三个话题是他在花大约一周的时间阅读文本、阅读作者其他文章、了解作者创作观念的基础上设计出来的，从中可以看到教师独立阅读、自主解读的功力。
3.个性化阅读
如果说独立阅读、多重对话适用于各种类型的文本阅读，那么，个性化阅读则更偏向于文学类文本的阅读，这是与文学作品的特质密切相关的。一是因为文学的多义性，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。一是因为文学的时代性和读者的不同个性。德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[4]这是讲文学接受具有“对话性”特点，作品离开读者主观的参与、评价与创造，其意义是不可想象的。
怎样将个性化解读落实到课堂？可以从两个方面着手：一是留给学生个性化解读的空间，二是能够充分尊重学生的个性化理解。有教师上《林黛玉进贾府》时，在讲解“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目”时，又引来另一版本“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似泣非泣含露目”的描写，让学生仔细品读上下文，结合自己对文本及人物的了解，看看哪种描写更好。学生们非常踊跃，有的支持“含情目”，也有的认为“含露目”好的，其中一个学生理解很精彩。他说：从语言上看，这是一个对仗句，“罥烟眉”是仄平平，“含露目”是平平仄，正好相对，很工整；从上下文看，《红楼梦》一开始讲故事起于“木石前盟”，黛玉前世是绛珠草，宝玉是神瑛侍者，每日用甘露灌溉绛珠草；后来神瑛侍者因凡心偶动下凡历劫，绛珠草愿随他来到人间，并发誓用一世泪水还他深情。泪水偿还当然要“泣”，甘露灌溉又似露珠般晶莹，所以“似泣非泣含露目”更好。教师充分肯定了这位同学的解读，并顺势讲了“木石前盟”的故事，同学们也因此对宝黛形象有了更多的了解。也有反面的例子。有位教师上《故都的秋》，在讲到文章表达了作者对故都秋天的喜爱之情时，有个学生举手发言。他说：“我觉得这篇文章表达的不只是喜爱之情，应该还有怀念、留恋、怅惘、物是人非等等感情，因为文章当中多次说北平、北国、北方，而题目用的是‘故都’，还提到很多故都的名胜，写到‘皇城人海’，整个色调又是清、静、悲凉，有很浓的怀念故都的意味。”解读得多好啊，这是真正个性的、自我的解读，但教师却没有作任何评价和引导，仍然按照自定的教学思路继续教了下去。这么好的资源被浪费掉了，非常可惜。
创造性解读与个性解读相关联，但它更多关注阅读视角，强调的是探究能力、反思能力、批判能力等。义教课标提出，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读”；高中课标提出，“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。这些表述说的都是这个意思。余映潮老师上的《孤独之旅》，由三个环节构成：第一个环节是在整体感知的基础上，理解标题“旅”的含义；第二个环节是在把握文意的基础上，概括本文所讲的故事；第三个环节就选了风景描写这个独特的视角，让学生在细读局部的基础上，把握风景描写的意义，解读作者是如何运用风景描写刻画人物、展示人物成长的历程的。第三个环节其实就是阅读视角的选择，在步步深入中激发了学生们浓郁的探究兴趣。