中瑞校长在职培训工作比较与思考，本文主要内容关键词为：培训工作论文,校长论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1985年5月，中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》明确指出“学校逐步实行校长负责制”。实行校长负责制就是校长是学校的法人代表，对外代表学校，对政府主管部门承拉学校管理的责任，对学校的教育教学和行政工作全面负责，统一领导。（注：国家教育委员会人事司组织编写：《学校管理研究专题》，科学普及出版社1997年版。P69。）社会处于不断的变革之中，只有对中小学校长不断进行在职培训，才能切实发挥校长在学校发展过程中的重要作用，才能使学校的发展切实符合社会的要求。
瑞典是北欧最早进行学校校长培训的国家，其培训计划最初的构思实际上应追溯到1972年。这种计划持续了大约20年，而在其它地方直到1993年才被改造为一种地方性管理计划。瑞典的校长在职培训工作无论是在目标、内容、形式与评价方面，都与我们国家有很大的不同，许多地方值得我们学习和借鉴。
一、中瑞校长在职培训目标、内容与形式、评价之比较
（一）校长在职培训工作的目标
在瑞典校长培训计划中，校长培训按照等级建立起来，该计划探索把中小学校长培养成为“变革”的作用者，在自己的学校里他们将成为发展工作的领导者和顾问，认为其学校工作改进的主动性建立在校长关于学校改进的观念之上。这种计划的一个明显特点是探索提高参与者在各自学校的变化过程的意识，并且使他们有知识能力去应付这种变革，大量的理论和实践工作都向校长们传输着这种知识。
我们国家校长在职培训工作则更多地把重点放在素质提高上，具有多重性的目标体系。从校长受训的角度，它可以分为最终目标和直接目标。其最终目标是促进中小学校长队伍的建设，并培养一批理论水平较高、管理经验丰富、办学卓有成效、教育科研、教育改革成果丰硕的中小学教育专家。直接目标则是广大中小学校长有效地从事学校管理活动时需要的教育教学管理素养、管理行为方式等方面所要实现的目标。（注：王铁军：《关于现代中小学校长培训目标的思考》，《上海教育科研》1999年9期。）
（二）校长在职培训工作的内容与形式
瑞典校长在职培训过去包括25个培训日，在所有的课程中，每门4-5天，时间跨度大约两年。内容大多与学校改进有关，而且“变革管理”是一个重要的主题。其培训形式主要是开设研究班，这些研究班给予受训者充足的时间进行思考、允许各种活动混合进行，并且建立在最好的管理训练方法论基础之上。培训内容注重理论与实践的结合，所有的参加者在两年的培训过程中，培训部门都会引导他们讨论理论和实践、提供思考的机会，不仅强调对其他人进行观察（如校长怎样使用他们的时间，怎样组织学校等），而且强调评价自己的学校。他们也给予校长这样的任务，如描述和评价一个特定的教学案例，将结果向教师、学生和同事进行反馈。目的是使参与者有能力胜任学校改进工作；并且在学校中花费30-40天通过这种实践问题进行工作。在过去的瑞典计划中一个不同寻常的部分是，校长应该在地方自治性的儿童和少年机构实践一个时期（时间为一周），目的是很好地了解学生们的生活背景。
我国的校长在职培训主要是以阶段脱产进修和穿插培训为主，其时间长短不一，前一种方式时间长的达半年、几个月之多，时间短的十天、半月；实行集中培训。后一种方式（主要是地方性的培训）穿插在学期之中，每一次培训时间三天、五天不等。培训的具体形式各不相同，时间长的培训主要是以开设课程、请专家作专题讲座等为主，其中档次较高的校长培训（笔者认为这是一种精英校长培训）课程开设主要采取研修的方式；一般普通中小学校长培训主要是培训教师讲授灌输为主，适当进行讨论。但不论哪一种校长培训，都毫无例外地具有实地考察这一种形式。关于培训内容，时间周期较长的开设和管理工作有关的课程，如教育管理学、管理心理学等，讲座的内容则大多是关于教育理论的前沿介绍或有关专家对某些专门问题的理论研究。
（三）校长在职培训工作的评价
瑞典校长培训计划总体上看以学校是否得以改进为主要评价目标。几种关于瑞典计划的评价已经予以实施。胡尔特曼(Hultman)在早期对这个计划做了一个评价。当时校长们已经接受了基本的训练并且返校工作了大约半年。他发现，总体来看，校长们对课程的反应是积极的。他们强调课程被贯彻得多么好、怎样接受一个立场、怎样从这些以过程为导向的部分受益。换句话说，校长们感觉这些课程对于他们来讲，不再意味着是个体的东西(Hultman,1981)。一些校长(8%)感觉他们能观察到学校里课堂教学的改进状况。胡尔特曼感觉，有一种策略被加以调整，以适应组织的一致性发展——这种策略是，哪里发展自内部发生，哪里管理培训就被结合到过程之中——本应预防许多问题。只要这一点没有发生，根据胡尔特曼的观点，应当依照以后几年获取资源的可能不是增长而是减少这一事实，对这些目标自身进行调整。胡尔特曼指出关于校长的专业角色的效果要远远小于被宣称的效果。他发现部分原因就在于利用资源的方式；大部分资源被指定用于校长的各种课程。奥尔森也指出这一点，他发现这个计划的专家们仅把他们20%的时间花费在学校和课程工作(Olsson,1980)。奥尔森和胡尔特曼都感觉为了实现远大的目标，瑞典计划的资源太受限制。
我国对于参加培训校长的典型评价方式是作业考核或考试评价。就笔者了解到的种种培训评价而言，精英校长培训，大多在培训结束之际，要求学员交上一篇所谓的论文即宣告某期培训的彻底结束；一般性（地方性）校长培训，有的要求考试、有的要求交作业；有些校长培训，则根本没有任何形式的评价，如许多地方教育行政部门委托高校教育管理学系所开办的短期校长培训班。
二、关于我国校长在职培训的几点思考
（一）关于培训目标——提高校长素质还是改进学校
仅仅以提高校长素质作为培训的最终目标，未免重心有失偏颇，这个目标实际上把培训看作是校长自己个人的事情，而并没有把校长培训与学校的发展与改善联系起来，校长素质的提高并不必然意味着学校办学状况的改进，培养中小学教育专家与中小学学校改进和发展之间不能划等号。
以提高素质还是改进学校为目标是我国与瑞典校长培训的主要差别之一。笔者以为，中小学校长在职培训应以学校改进或发展为其明确的目标，在这个目标指引之下，校长才会主动把培训获取的知识、能力、思维方法应用于实践，从而带动学校快速发展。因为这种目标会直接给校长以压力，会时刻把学校的发展放在心上，而不会像当前的校长培训一样，毫无压力可言。
（二）关于培训内容——课程还是问题
许多中小学校长参加培训，实际上怀有“让专家替自己学校把脉”的心态，他们中的大部分人并不喜欢开设某些固定的课程，而是更渴望培训建立在实践——即问题的基础之上。瑞典校长培训的内容给予我们很大的启示，那就是理论一定要与实践相结合。校长们需要的并不是空头的理论支票，他们要解决问题，如怎样进行教育教学改革、提高教育教学质量等。因而开设固定的课程不符合当前校长工作的需要，这并非说校长的知识不需要更新，实际上在讨论解决问题的过程中，不仅使校长获得了大量知识，而且培养了校长的能力，尤其是思维能力。校长培训内容必须建立在实践中的问题之上。
（三）关于培训形式——研讨还是灌输
瑞典中小学校长在职培训主要以开设研究班的形式进行，这种形式的好处在于校长喜欢参与，确实能解决问题、培养能力。我国校长培训内容如果能确定以问题为基础的话，那么培训的形式问题也就迎刃而解。中小学校长在职培训应以研讨为主，也就是说应通过对实际问题的研究讨论进行，并辅以其它形式。但需要明确指出的是当前许多冠以堂皇名称的研修班、研究班，其培训的形式依旧是教师或专家的单向灌输。
我国校长培训还有一种重要的形式是实地考察，这种实地考察的本意是去办学校为成功的地区或学校学习其办学经验，本应取得良好的效果。但如果考察地点安排在有名胜古迹的地方，名为考察，实为旅游。即使去学校参观，也是走马观花，只触皮毛，难及其髓，这种形式，效果就差强人意，耗资巨大，我国教育资源极为匮乏，这种情况必须予以改进。
（四）培训评价——评价个人还是评价学校
科学的评价，一方面可以对参加培训的校长起促动作用；另一方面可以检验培训工作的成效。但究竟是应评价校长个人还是评价学校，值得探讨。评价的标准和培训的目标密切相关，实际上，评价的标准就是预期的培训工作目标。如果培训目标旨在促进中小学校长队伍的建设，则评价的重点就是校长个人；如培训目标为培养“变革”的作用者，则评价的重点应放在学校发生的变化上。我国校长培训的评价方式主要是前者，这种评价方式的弊端较为明显：一，校长素质提高很难以考试、考查（即交论文为作业）衡量，许多考试、考查都是一种形式主义，效果不大；二，这种评价方式很难促使校长主动发展学校（当然一些校长例外），从而使校长培训失去了最本质的意义。
校长的重要使命就是引导学校发展，因此校长培训工作评价必须以学校工作是否得以改进、学校整体是否得以发展为落脚点。这种评价方式需要付出很大的努力，如必须清楚地了解校长参加培训之前的学校情况，培训结束后要对校长进行追踪评价，确定校长是否引起了学校变革或改进了学校工作。
总之，笔者认为，确定培养“变革”的作用者的培训目标，通过问题为基础的培训内容，实施研讨为主、其它为辅的培训形式，建立以学校改进或变革为重心的评价体系，是提高我国目前校长在职培训的有效途径。